Altre schede utilizzabili in questa rubrica:

– Dispositivi 1/3.

– Aiuti e guide 1/1.

– Compiti 2/2.

– Programmazione 1/3.

– Lavoro di gruppo 2/2.

– Valutazione 1/3.

– Ambiente 2/4.

Nota bene : La scheda Conclusioni 1/6, che presenta numerosi settori di differenziazione, potrebbe essere utilizzata come introduzione alla Parte n° 1.

AUTOFORMAZIONE

SOLUZIONI

FORMAZIONE

1.   Ricordate una lezione a cui avete recentemente partecipato come studente (di lingua) o come corsista ( per la didattica delle lingue), o anche una lezione che avete fatto come insegnante.

– Potete definire gli obiettivi di questa lezione?

– Questi obiettivi erano stati definiti dagli studenti o dai corsisti, o erano stati esplicitati loro dall’insegnante?

– Tutti gli studenti o i corsisti erano o no ugualmente capaci di raggiungere questi obiettivi e perché?

Si potrà proporre ai corsisti di raggrupparsi secondo il loro statuto nella situazione considerata (studente di lingua, corsista in formazione didattica, insegnante di lingua).

Questa domanda a cui evidentemente non può esistere una “soluzione-tipo”, dovrebbe poter dar luogo a scambi interessanti fra gruppi di corsisti..

Se si presenta l’occasione si porterà a riflettere, fra i diversi “obiettivi” indicati, sulla distinzione finalità/obiettivi (vedere il punto seguente).

2. In didattica si fa differenza tra:

– gli “ obiettivi ”, che sono scopi precisi e concreti, definiti da risultati di cui si può effettivamente valutare se e in quale misura sono stati raggiunti;

– e le “ finalità ”, che sono degli scopi generali specifici al sistema educativo, e che, contrariamente agli obiettivi, non possono mai essere completamente raggiunti, sono difficilmente valutabili obiettivamente, e corrispondono piuttosto ad una direzione che si dà alla propria azione, ad un orizzonte a cui si mira, ad un ideale verso il quale si tende.

Questa domanda è particolarmente adatta ad un lavoro di gruppo, durante il quale i corsisti potranno confrontare esperienze e idee.

2.1 Gli “ obiettivi ” che avete definito nell’attività precedente sono tutti “ obiettivi ” in questo senso limitato o ci sono anche delle finalità?

2.2 Immaginate il maggior numero possibile di esempi di obiettivi diversi, e cercate di classificarli per categorie.

2.2 Vedere nel Glossario la definizione delle finalità e degli obiettivi, con le sotto-categorie e gli esempi corrispondenti. Per fare questo, come è richiesto in queste voci, si vedranno anche i termini “ competenza ” e “ contenuto ”.

3. Per quale ragione si ritiene opportuno, in didattica, che gli studenti debbano avere costantemente una consapevolezza chiara dell’obiettivo di ciò che si chiede loro di fare, o di ciò che hanno deciso di fare?

3. E’ condizione della motivazione degli studenti (si è tanto più disposti a fare qualche cosa quanto più se ne è compresa l’utilità), dell’efficacia del loro apprendimento (non si può riflettere sul modo di fare un lavoro se non si conoscono i risultati che si vogliono ottenere) e della loro autovalutazione obiettiva (che si può fare solo in rapporto a questi stesi risultati).

Si potrà far notare che per uno studente il criterio di una vera autonomia è la sua capacità di fissare i propri obiettivi. Cosa senz’altro auspicabile e possibile nel caso dell’insegnamento agli adulti, ma che presenta difficoltà nell’insegnamento scolastico.

Paese

L1

L2

Livello

Durata

Contatore

Olanda

olandese

francese

5^e anno

Scheda che può essere utilizzata anche in:

– Supporti.

– Dispositivi.

– Autonomizzazione.

CONTESTUALIZZAZIONE

Si tratta di un’insegnante olandese di francese, che in classe spiega al collega ospitato il metodo di insegnamento della lingua, per come è organizzato nella scuola in cui insegna e nelle sue classi.

TrascriZionE originale

olandese L1, francese L2

TRADUZIONE

– Il s’agit d’une classe de 5^e année, c’est l’avant-dernière année avant l’examen et dans les classes à partir de 4^e année la différenciation concerne plutôt... il s’agit de les mener à l’autonomisation, travail autonome dans la classe, et alors les élèves ont une série de tâches parmi lesquelles ils peuvent choisir. Il y a une série de tâches qu’ils doivent remplir dans une séquence de cours, et ils peuvent donc travailler à leur manière, seuls ou ensemble, et ils peuvent choisir le cours, le rythme qu’ils veulent travailler. Il y a des travaux de grammaire, il y a des travaux d’écriture, il y a de la lecture, il y a même un peu de littérature qu’on a préparée avant, à l’avance. Et il y a aussi des exercices d’écoute, ils peuvent choisir leurs cassettes et faire l’exercice avec un walkman.

[…]

P.  Alors le travail (…), c’est circuler dans la classe et aider les élèves en difficulté et à répondre à des questions. Il y a des questions, ou il y a à les inciter à mieux travailler : s’ils travaillent pas bien c’est le professeur qui les incite. Sinon ils travaillent tout seuls, ils finissent leurs tâches, quelquefois il y a encore des devoirs à faire à la maison. Quelquefois, s’ils ont travaillé bien, il n’y a plus de travail, de devoirs à faire à la maison.

P. ‑ Si tratta di una classe di quinto anno, il penultimo anno prima dell’esame e nelle classi a partire dal quarto anno la differenziazione riguarda piuttosto… Si tratta di portarli all’autonomizzazione, lavoro autonomo in classe, e allora gli studenti hanno una serie di compiti tra i quali possono scegliere. C’è una serie di compiti che devono fare in una sequenza didattica, e possono quindi lavorare a modo loro, soli o insieme, e possono scegliere la lezione, il ritmo con cui vogliono lavorare. Ci sono lavori di grammatica, ci sono lavori di espressione scritta, c’è la lettura, c’è anche un po’ di letteratura che è stata preparata prima, precedentemente. E ci sono anche esercizi di ascolto, possono scegliere le loro cassette e fare l’esercizio con un walkman.

[…]

Allora il lavoro (…) consiste nel circolare nella classe e aiutare gli studenti in difficoltà e rispondere a domande. Ci sono domande oppure si devono sollecitare a lavorare meglio: se non lavorano bene è l’insegnante che li incita. Altrimenti lavorano da soli, finiscono i loro compiti, alcune volte ci sono ancora compiti da fare a casa. Alcune volte, se hanno lavorato bene, non c’è altro lavoro, altri compiti da fare a casa. 

AUTOFORMAZIONE

SOLUZIONI

FORMAZIONE

1. Basandovi sulle dichiarazioni dell’insegnante e sull’osservazione della sequenza video, date un esempio di differenziazione per ciascuno dei settori e sotto-settori seguenti:

1.1 il dispositivo: materiale, spazio, tempo, collettivo (rileggere, in caso di necessità, la definizione di ciascuno di questi sotto-settori nel Glossario.

1.1 – Materiale: gli studenti possono utilizzare il libro di testo, degli walkman o dei libretti di esercizi.

– Spazio: gli studenti rimangono tutti in classe, con i banchi disposti come per l’insegnamento frontale, ma per il lavoro personale si conta anche sul ripensamento domestico (“ Alcune volte ci sono ancora compiti da fare a casa. Alcune volte, se hanno lavorato bene, non c’è altro lavoro, altri compiti da fare a casa. ”).

– Tempo: gli studenti “ possono scegliere il ritmo ” del loro lavoro e continuare o no questo lavoro quando sono a casa (lavoro personale a casa).

– Collettivo: gli alunni “ possono quindi lavorare a modo loro, soli o insieme ”.

Questo lavoro di ricerca sulla differenziazione dei dispositivi potrà essere fatto insieme alla rubrica “ Dispositivi ”.

1.2 gli aiuti e le guide..

1.2 Aiuti e guide differenziati sono forniti dall’insegnante, che risponde alle eventuali domande degli studenti, aiuta chi è in difficoltà, incita a lavorare meglio chi non lavora bene.

2. Rileggere nel Glossario la definizione di obiettivi, con le sotto-categorie e gli esempi corrispondenti. Per fare ciò, come è richiesto in queste voci, ci si vedranno i termini “ competenza ” e  “ contenuto ”.

Fate l’elenco dei vari tipi di obiettivi differenziati che si trovano in questa sequenza, dando un esempio per ciascuno.

2. Tipi di obiettivi differenziati in questa sequenza:

– contenuti culturali (lettura di testi letterari) o linguistici (“ lavori di grammatica ”);

– all’interno delle competenze linguistiche: lavoro di comprensione orale (“ esercizi di ascolto ”) o scritta (“ c’è la lettura”), o di espressione scritta (“ lavori di espressione scritta”).

Sulla base delle dicharazioni dell’insegnante e dell’osservazione della sequenza video non è possibile vedere se c’è differenziazione del grado di padronanza dei contenuti (vedere “obiettivo” nel Glossario).

Si potrà far analizzare un libro di testo che propone esercizi a vari livelli di padronanza dei contenuti e far ipotizzare come un insegnante potrebbe organizzare concretamente una differenziazione in questo settore.

3. In che misura si deve parlare in questo caso più di “ differenziazione dell’apprendimento” che di “ differenziazione dell’insegnamento”?

3. Sono gli studenti stessi che scelgono settori e modi di differenziazione.

Come si vede questa sequenza potrà essere utilizzata anche per il lavoro sull’argomento dell’autonomizzazione.

4. Individuate, tuttavia, i due casi in cui l’insegnante si riserva il diritto di intervenire.

4. L’insegnante si riserva il diritto di intervenire se si accorge che alcuni studenti sono in difficoltà (e in questo caso non tutti hanno il coraggio di confessarlo) o non fanno bene il loro lavoro: E’ anche per questo che lei dice di “ circolare nella classe”.

Si potranno far elencare le varie funzioni che l’insegnante assume in classe nel corso del lavoro personale o di gruppo: è una persona-risorsa (alla quale ci si può rivolgere per un aiuto), un aiuto (individua ad esempio gli studenti che hanno difficoltà, ma che non osano dirlo), un consigliere 8dà, per esempio, idee di organizzazione, di metodi o di contenuti), un controllore (richiama all’ordine, per esempio, gli studenti che non fanno il loro lavoro).

La sequenza, da questo punto di vista, potrà essere utilizzata anche nella Rubrica “ Autonomizza-zione ”.

Paese

L1

L2

Livello

Durata

Contatore

Austria

tedesco

francese

2^e anno

Scheda che può essere utilizzata anche in:

– Supporti.

– Recupero.

– Autonomizzazione.

CONTESTUALIZZAZIONE

Questa sequenza è stata girata nel Bundes-Oberstuferrealgymnasium di Linz, scuola in cui la pedagogia differenziata è raccomandata a livello istituzionale.

TrascriptionE originale

tedesco L1, francese L2

TRADUZIONE

P. – Tu l’ouvres, et tu as une phrase à traduire, c’est une traduction avec le subjonctif. J’ai… j’ai… C’est pas vrai, tu as besoin d’une feuille de papier. Il vaut mieux que tu l’écrives et ensuite tu peux contrôler si c’est bon ou non. Alors, c’est pas moi qui te contrôle, c’est toi. Tu fais le contrôle. Encore un… encore un autre exercice avec le subjonctif. Alors, ça c’est plus simple encore. Tu lis ce qui est ici et tu vois là. Il te faut un crayon. Pas pour écrire, mais pour contrôler.

Qui est faible en vocabulaire? Qui est faible en vocabulaire? Personne ! C’est formidable !…. C’est moi. Tu l’auras après. Vous échangez après. Vocabulaire. Qui le veut? Toi ? Toi ? Alors, le vocabulaire, ça c’est intéressant ! Tu attends, tu fais ça. Tu vois un mot. Si tu le traduis bien, voilà, là tu as le contrôle. Si tu le connais, si c’est bon, tu le mets à part, si tu le connais pas, tu le remets et tu l’auras après.

Toi, c’est aussi le subjonctif. C’est la même chose. C’est ça ? Tu as le mot à… au présent, et tu dois en faire le subjonctif. Là, tu as le contrôle. Si tu l’as bien, si tu l’as su, tu le mets à part. Si tu ne l’as pas su, tu le mets au-dessous. Et à la fin tu auras tout ce que tu sais ici.

Allez-y !

P.‑ Lo apri, e hai una frase da tradurre, è una traduzione con il congiuntivo. Ho… ho… Non è possibile, ti serve un foglio. E’ meglio che tu lo scriva e poi puoi controllare se va bene o no. Allora, non sono io che ti controllo, sei tu. Sei tu che fai il controllo. Ancora un… ancora un altro esercizio con il congiuntivo. Bene, questo è ancora più semplice. Leggi cosa c’è qui e vedi da questa parte. Ti ci vuole una matita. Non per scrivere ma per controllare.

Chi ha difficoltà con il lessico? Chi ha difficoltà con il lessico? Nessuno! Formidabile!… Io… Lo prenderai dopo. Li scambiate dopo.

Il lessico, chi lo vuole? Tu? Tu? Allora, il lessico è interessante! Aspetta, fai questo. Vedi una parola. Se la traduci bene, ecco, qui hai la soluzione. Se la conosci, se va bene, la metti da parte, se non la conosci, la rimetti a posto e la ritroverai dopo.

Anche per te c’è il congiuntivo. E’ la stessa cosa. Va bene? Hai il verbo a… al presente, e devi metterlo al congiuntivo. Qua hai la soluzione. Se te lo ricordi, se lo hai saputo, lo metti da parte. Se non l’hai saputo, lo metti in fondo. E alla fine avrai qui tutto quello che sai.

Forza!

AUTOFORMAZIONE

SOLUZIONI

FORMAZIONE

1. Quale tipo di obiettivo si pone soprattutto questa sequenza?

1. Questa sequenza si riferisce soprattutto alla grammatica (morfologia e sintassi del congiuntivo).

Si farà osservare ai corsisti che l’esercizio definito di “ vocabolario ” dall’insegnante consiste nel tradurre in tedesco verbi francesi irregolari al congiuntivo: si tratta dunque in realtà di un esercizio di coniugazione (morfologia).

2. Nonostante tutto perché si può parlare di “ differenziazione ”?

2. Gli studenti scelgono tra vari tipi di esercizi. In particolare fra esercizi diretti (per esempio di sostituzione: trovare la forma corretta di un infinito verbale in una frase la cui struttura richiede il modo congiuntivo) e indiretti (di traduzione).

3. Descrivete i vari tipi di esercizi proposti.

3. Vari tipi di esercizi:

a) Frasi da tradurre “ con il congiuntivo ” ; b) Domande a scelta multipla con frasi in francese al congiuntivo, fra le quali si deve scegliere la forma verbale corretta; c) un esercizio di traduzione con correzione sul retro della scheda; d) un esercizio di coniugazione: verbo all’indicativo presente da mettere al congiuntivo presente, con la correzione che appare quando si estrae completamente la linguetta del disco.

Si potrà chiedere se nel caso dei due esercizi di traduzione si tratta di traduzione dal tedesco o dal francese. Si può pensare che si tratti di una verifica grammaticale: frasi in tedesco, dunque, da tradurre in francese con una struttura che richiede l’uso del congiuntivo, o verbo tedesco al congiuntivo da tradurre con il verbo francese corrispondente ala stessa forma.

4. Quali sono i due punti sui quali gli studenti applicano una certa autonomia?

4. Gli studenti sono autonomi nella misura in cui:

a) scelgono essi stessi gli esercizi che vogliono fare;

b) utilizzano un dispositivo che permette loro di autocorreggersi e di ritrovare ciclicamente, all’interno dello steso esercizio, gli items sui quali fanno errori, fino al momento in cui tutte le loro risposte saranno corrette.

Si potrà chiedere ai corsisti di commentare la domanda: “ Chi ha difficoltà con il lessico? ”, e l’iniziale mancanza di risposta (“ Nessuno! Formidabile!… ”). Questa domanda può infastidire alcuni studenti perché li costringe a “ confessare ” pubblicamente una debolezza. L’insegnante se ne rende conto e, riformulando la domanda in modo positivo (“ Il lessico, chi lo vuole? ”), ottiene subito una risposta.