Altre schede utilizzabili in questa rubrica:

– Valutazione 2/2.

– Valutazione 3/3.

– Recupero 2/2.

Paese

L1

L2

Livello

Durata

Contatore

Belgio

francese

spagnolo

2^e anno

Portogallo

portoghese

inglese

5^e anno

Scheda che può essere utilizzata anche in:

– Valutazione.

– Metodi.

PRESENTAZIONE: LA METACOGNIZIONE

Eccezionalmente in questo caso proponiamo di visionare in un primo momento le due sequenze citate sopra una dopo l’altra, in modo da fare una prima serie di attività riferite alla nozione “ metacognizione ”.

AUTOFORMAZIONE

SOLUZIONI

FORMAZIONE

1. Visionate una dopo l’altra le due sequenze. Se necessario leggete le trascrizioni corrispondenti.

2. Definite con una frase il contenuto di ogni sequenza (tipo di attività, obiettivo dell’insegnante).

2. Sequenza 1: L’insegnante dà all’insieme della classe le consegne per il lavoro che ha previsto e verifica che siano state ben comprese dagli studenti.

Sequenza 2: Si tratta di una plenaria orale collettiva sotto la direzione dell’insegnante, con l’obiettivo di valutare una sequenza già realizzata.

3. Che cosa hanno in comune queste due sequenze? Ritrovate la tecnica particolare che è utilizzata da ognuna delle due insegnanti.

3. Ogni insegnante fa riflettere gli studenti sul procedimento (articolazione dei compiti in successione) da realizzare o realizzato, e chiede di esporlo.

4. Che cosa pensate di questa tecnica? La utilizzate o la utilizzereste nelle vostre classi? Perché?

I settori sono: gli obiettivi, i supporti, i metodi e la valutazione.

Si potrà chiedere ai corsisti, dopo aver nuovamente visionato ogni registrazione, di ritrovare i settori (obiettivi, metodi, ecc.) affrontati oltre a quello del procedimento.

Altrimenti si potranno dare subito i vari settori e chiedere ai corsisti di trovare un esempio corrispondente in una o nell’altra registrazione..

5. Secondo voi perché i professori fanno spesso riflettere così gli studenti e li portano a verbalizzare queste riflessioni?

ATTENZIONE : Prima di passare alla domanda seguente, leggete la soluzione corrispondente a questa domanda 5 (con il rinvio al termine “ metacognizione ” nel Glossario).

5. La ragione è da ritrovare nelle ipotesi avanzate dai partigiani delle “ attività metacognitive ” nell’apprendimento delle lingue straniere: vedere queste ipotesi nella definizione del termine “ metacognizione ” nel Glossario.

6. A quali altri settori dell’insegnamento/ apprendimento delle lingue si applica già correntemente la concettualizzazione?

6. Alla grammatica, come nel caso in cui si chiede agli studenti di indurre una regola sintattica o una regolarità morfologica partendo da esempi. Ma si possono far riflettere gli studenti su tutti gli altri settori dell’insegnamento/apprendimento: il lessico, la fonetica, la cultura…

Le due insegnanti:

–        Utilizzano il “ metodo attivo ”: vogliono che siano gli studenti stessi a enunciare le idee, anche se per ottenere ciò devono guidarli molto da vicino,  fino a dare, in alcuni momenti, l’impressione di manipolarli.

– Danno una grande importanza al fatto che gli studenti capiscano il procedimento da realizzare, cioè la natura e l’articolazione dei vari compiti che sono stati fissati.

In queste due registrazioni la reale autonomia degli studenti è molto limitata, in quanto non si confrontano con una vera e propria “ soluzione di problemi ”, che presupporrebbe che essi stessi definissero le procedure in funzione degli altri parametri (obiettivo fissato, risultato atteso, dispositivi adoprati, mezzi da sfruttare, criteri di valutazione definiti).

Questa forte limitazione dell’autonomia in queste due registrazioni non deve essere considerata come una critica alle due insegnanti: l’autonomia è in realtà un processo (“ di autonomizzazione ”) durante il quale solo l’insegnante, che conosce i propri studenti, può valutare la quantità di aiuti e di guide che è ancora necessaria per loro.

Si potrà far tornare nuovamente i corsisti ad un lavoro comune sulle due schede, con l’obiettivo di far emergere – al di là di tutto quello che le differenzia – le strategie di insegnamento comuni.

Paese

L1

L2

Livello

Durata

Contatore

Belgio

francese

spagnolo

2^e anno

Scheda che può essere utilizzata anche in:

– Consegne.

CONTESTUALIZZAZIONE

In questa sequenza l’insegnante dà agli studenti le consegne per il lavoro che devono fare. Si ritrova la stessa insegnante nella sequenza Recupero 1/1.

TrascriZionE originale

francese L1, spagnolo L2

TRADUZIONE

P. – No tenéis que empezar hasta que os digo lo que tenéis qué hacer.

Por favor, ocultar la hoja : vuestro compañero no tiene que ver la hoja.

Entonces, el alumno que tiene la historia… Se trata de la historia de un Príncipe, que se llama el Príncipe Gordilonio. Entonces, el alumno que tiene la historia escrita, se la va a contar al otro, pero teniendo que poner los verbos en pasado. ¿De acuerdo? La historia está en presente, la tenéis que contar en pasado. Entonces en pasado: en imperfecto y en “passé simple”. El alumno que tiene la historia desordenada –las viñetas están desordenadas– va a escucharlo y va a ordenar las viñetas. Y después, para comprobar que lo tiene correcto, una vez que el alumno ha ordenado las viñetas, le va a contar de manera resumida la historia del Príncipe Gordilonio.

¿Está claro? A ver… Quién quiere explicar… a ver… Noemi. ¿Qué hay que hacer? Puedes decirlo en francés.

E. – …

P. – Tu vas mettre les… Mais comment tu vas les mettre dans l’ordre ?

E. – …

P. – Oui, mais par quels moyens, comment tu sais, comment tu dois mettre dans l’ordre l’histoire ? Qu’est-ce que Julie va faire ? Qu’est-ce que va faire la personne qui a l’histoire écrite ?

E. – … La personne qui a l’histoire va la raconter au passé et…

P. –  Voilà, il va la raconter, il va mettre les verbes au passé, et il va aussi ajouter les connecteurs et les marques du temps qui ne se trouvent pas dans le récit et que vous avez pour vous aider dans le petit cadre, mais c’est plus détaillé ici. Donc mettre les verbes au passé, et ajouter les connecteurs et les marques du temps.

E. – …

P. – alors… la remettre dans l’ordre [l’histoire], et puis, qu’est-ce qu’on fait pour vérifier que l’ordre est correct ?

E. – On la raconte…

P. – Voilà, on la raconte en résumé. Et seulement à la fin vous regardez, vous vérifiez quel ordre était exact

P. ‑ Non dovete cominciare prima che vi abbia detto quello che dovete fare.

Per favore, coprite il vostro foglio: il vostro compagno non deve vedere il foglio.

Allora, il ragazzo che ha la storia… Si tratta della storia di un Principe, che si chiama il Principe Gordilonio. Allora, il ragazzo che ha la storia scritta la racconta al suo compagno, ma deve mettere i verbi al passato. D’accordo? La storia è al presente, voi dovete raccontarla al passato. Allora al passato: all’imperfetto e al passato remoto. Il ragazzo che ha la storia in disordine ‑ i disegni sono in disordine ‑ ascolta e mette i disegni in ordine. E poi, per verificare che ha fatto il lavoro correttamente, dopo aver messo i disegni in ordine, racconterà sinteticamente la storia del Principe Gordilonio.

E’ chiaro? Vediamo… Chi vuole spiegare? Vediamo…Noémi. Che cosa si deve fare? Puoi dirlo in francese.

S ‑ …

P. ‑ (in francese) Metti i… Ma come fai  per metterli in ordine?

S. ‑ …

P. ‑ Sì, ma in che modo, come sai, come devi mettere in ordine la storia? Che cosa farà Julie? Cosa farà la persona che ha la storia scritta?

S. ‑ … La persona che ha la storia la racconterà al passato e…

P. ‑ Bene, la racconterà, metterà i verbi al passato e aggiungerà anche i connettori e gli indicatori di tempo che non si trovano nel racconto, e che avete per aiutarvi nel piccolo riquadro, ma è più dettagliato qui. Dunque mettete i verbi al passato e aggiungete i connettori e gli indicatori di tempo.

S. ‑ …

P. ‑ Allora… rimettetela in ordine [la storia] e poi, che cosa si fa per verificare che l’ordine sia corretto?

S. ‑ La raccontiamo…

P. ‑ Bene, si racconta in sintesi. E soltanto alla fine guardate, verificate qual era l’ordine esatto.

AUTOFORMAZIONE

SOLUZIONI

FORMAZIONE

1. A quale fase cronologica della sequenza di pedagogia differenziata corrisponde questa registrazione?

1.Proprio all’inizio di una sequenza, alla fase delle consegne iniziali.

2. Quali sono i due principali obiettivi dell’insegnante nella fase registrata?

2. In primo luogo vuol spiegare agli studenti come si organizza la sequenza, in secondo luogo vuole assicurarsi che abbiano capito.

3. Perché ad un certo momento l’insegnante passa dalla L2 (la lingua insegnata, lo spagnolo) alla L1 (la lingua materna degli studenti, il francese)?

3. Vuole verificare che le consegne che ha dato in spagnolo siano state ben comprese.

Si potranno chiedere ai corsisti le loro reazioni personali di fronte a questa “ alternanza di codice ” (L1/L2).

In una fase in cui l’obiettivo è la comprensione del messaggio (in questo caso le consegne), il controllo attraverso il passaggio alla L1 è estremamente razionale a partire dal momento in cui l’insegnante può avere dubbi (come sembra in questo caso) sulla qualità della comprensione.

Si potrà anche chiedere ai corsisti di esprimere le loro ipotesi sul giudizio che può dare un formatore su questa alternanza.

Quando vuole controllare la comprensione di una parola o di un’espressione sconosciuta, oppure di una frase o di un insieme di frasi.

Si potrà chiedere ai corsisti in quali altre situazioni un insegnante può essere portato ad utilizzare la L1 per il controllo della comprensione.

4. Nella seconda fase in L1 (francese), è data una nuova consegna che non appare nella fase iniziale in L2 (spagnolo). Quale?

4. Si tratta della consegna che riguarda l’inserimento dei connettori e degli indicatori di tempo. (Il “ riquadro ” a cui si fa allusione appare sui fogli distribuiti agli studenti. “ qui ”, nel discorso dell’insegnante, corrisponde alla lavagna.)

5. Per quale ragione l’insegnante si dilunga sulle consegne nelle due fasi, e assicura una ripetizione interna delle consegne all’interno di ogni fase?

5. Considera – molto giustamente – che la procedure proposta è complessa, difficile da capire da parte degli studenti, soprattutto se, come sembra, non sono abituati a questo tipo di attività.

Pochi studenti hanno partecipato alla riformulazione delle consegne in francese. Si può quindi prevedere che l’insegnante:

– passi da un gruppo all’altro per ripetere le consegne e assicurarsi che ogni studente abbia capito il suo ruolo;

– osservi lo svolgimento dell’attività per vedere se il procedimento è rispettato e intervenga immediatamente in caso di necessità..

Si potrà chiedere ai corsisti se queste tecniche di spiegazione (ripetizione interna ad ogni fase e insistenza in una fase e nell’altra) saranno sufficienti e che cosa in più farà probabilmente l’insegnante durante il lavoro di gruppo.

Paese

L1

L2

Livello

Durata

Contatore

Portogallo

portoghese

inglese

5^e anno

Scheda che può essere utilizzata anche in:

– Valutazione.

- Autonomizzazione.

CONTESTUALIZZAZIONE

Si tratta di un progetto di classe sul macro tema dell’ “ identità ”. Gli studenti hanno formato i gruppi autonomamente. L’insegnante ha dato suggerimenti per l’utilizzazione del materiale video. Gli obiettivi sono di tipo linguistico, tecnico (realizzazione di un video), di creatività e di socializzazione.

All’interno di ogni gruppo gli studenti hanno avuto delle responsabilità differenti, sulla base delle competenze di ognuno. Il lavoro è stato presentato in classe da ogni gruppo. La valutazione è stata in un primo momento collettiva (sequenza filmata), poi individuale mediante una griglia riprodotta in Allegato.

TrascriZionE originale

portoghese L1, inglese L2

TRADUZIONE

T. –  I’d like you to explain what kind of work this is, so what did I ask to you?

Will you please tell us. So what did you have to do? What did I ask to prepare for the beginning of this term?

S. – … a video about our identity…- … about your identity …

S. – … cultural identity

T.  – So I asked to produce some kind of work about identity. And why identity?

S. – Because we were studying …

T. – … we were studying that topic that was the issue of the whole second term. So for the end of it you had to prepare a work on that.

And I made some requests, didn’t I? How should it be?

S. – A video tape.

T. – Yes, a video tape. How long?

S. – Fifteen minutes.

T. – A fifteen minutes video tape. And what else did I ask to do? How should you do that? How?

S. – Anyway.

T. – So depending on yourselves, you could choose whatever you wanted to do and the way you wanted to do. You were only related to…

S. – … identity.

T. – Do you have an idea why did I ask you this? I mean why … I did …I wanted you to show your own way. …I wanted you to present the meaning, your own meaning, your idea of identity. And I wanted you to work as a group. How did you get together in the groups? Did I decided that ?

S. – No.

T. – You decided.

S. – We had some problems.

T. – You discussed?

S. – Fighting!

T.-You made the groups yourselves? Yes, so were they homogenous or heterogeneous?

S. – Heterogeneous.

T. – That means what?

S. – Everybody is different.

T. – So you were different. You didn’t have the same abilities, the same capacities, neither in English or the other different capacities. What capacities did you need for this?

S. – How to film.

T. – Well, you needed to be creative, what else ? To know something about the country. You needed to do some researches; did you do that?

E.- More or less.

T. – A little bit. How much of it did you do ? … It varies. You think it is a good attack at the knowledge ?

S. – Yes.

T. – He gave it to you. So he was your source ?

S. – Yes.

T. – Do you mean that you co-operated according to the different abilities you had in the group?

S. – Yes, someone knew how to do films, someone knew how to do research … we put …

T. – You co-operated, you used different abilities you had not only in the English but concerning everything. So should I ask how useful it was in the end?

S. – It was funny.

T. – So you learned a few things ?

S. – Yes. We learnt to do films and how to take a camera.

T. – You learnt technical things, you got some knowledge at the issue you were working about. You learnt through Emmanuel, didn’t you ?

S. – Yes.

T. – Each group now to say in a sentence what kind of work you did, right ?

P. ‑ Vorrei che spiegaste di che tipo di lavoro si tratta. Ditemi che cosa vi ho chiesto. Volete dircelo? Che cosa dovevate fare? Che cosa vi ho chiesto di preparare per l’inizio di questo trimestre?

S.‑ ... una cassetta video sulla nostra identità...

P.‑ ... sulla vostra identità...

S.‑ ... identità culturale.

P.‑ Vi ho chiesto di fare un lavoro sull’identità. E perché l’identità?

S.‑ Perché si stava studiando...

P.‑ … si stava studiando questo argomento che era la conclusione del lavoro fatto durante tutto il secondo trimestre. Quindi per la fine del trimestre dovevate preparare un lavoro su questo argomento. E vi ho fatto alcune richieste, vero? Che cosa doveva essere?

S. ‑ Una cassetta video.

P.‑ Sì, una cassetta video. Di che durata?

S.‑ 15 minuti.

P.‑ Una cassetta video di 15 minuti. E che cos’altro ho chiesto di fare? Come dovevate farlo? Come?

S.‑ Come volevamo.

P. ‑ Dipendeva da voi, potevate scegliere quello che volevate fare e il modo in cui farlo. Dovevate semplicemente riferirvi a…

S. ‑ ... l’“ identità ”.

P.- ‑Avete un’idea del perché vi ho chiesto questo? Voglio dire: perché ho fatto questo? Volevo che metteste in valore le vostre rispettive possibilità.... Volevo che presentaste il significato, il vostro personale significato, la vostra idea di identità. E volevo che lavoraste in gruppi. Come vi siete divisi in gruppi? Ho deciso io?

S. ‑ No.

P. ‑ Avete deciso voi.

S. ‑ Abbiamo avuto qualche problema.

P. ‑ Ne avete discusso?

S. ‑ Ci siamo picchiati!

P. ‑ Avete formato i gruppi sa soli? Sì. Ed erano omogenei o eterogenei?

S. ‑ Eterogenei.

P. ‑ Che cosa significa?

S. ‑ Ognuno è diverso.

P. ‑ Allora, voi eravate diversi. Non avevate le stesse abilità, le stesse capacità, né in inglese, né altre capacità di tipo diverso. Di quali capacità avevate bisogno per questo lavoro?

S. ‑ Saper filmare.

P. ‑ Bene. Dovevate essere creativi. Che cos’altro? Conoscere alcune cose sul paese. Avete avuto bisogno di fare delle ricerche, le avete fatte?

S.- ‑Più o meno.

P.- ‑Un po’. Quante ne avete fatte?… Dipende. Pensate che sia un buon punto di partenza per imparare?

S. ‑ Sì.

P. ‑ Vi ha dato questo? Allora è stato la vostra fonte?

S. ‑ Sì.

P. ‑Volete dire che avete cooperato secondo le diverse abilità che avevate nel gruppo?

S. ‑ Sì, uno sapeva filmare, no sapeva come fare le ricerche, abbiamo…

P.- ‑ Avete cooperato, avete utilizzato le diverse competenze che avevate, e non solo in inglese, in ogni campo.

Vorrei chiedervi se, tutto considerato, è stato utile.

S. ‑ E’ stato divertente.

P. ‑E avete imparato qualcosa?

S. ‑Sì, abbiamo imparato a filmare e come utilizzare una cinepresa.

P. ‑ Avete imparato degli aspetti tecnici, avete acquisito conoscenze sull’argomento su cui avete lavorato. Avete imparato da Emanuel, vero?

S. ‑ Sì.

P. ‑ Ogni gruppo mi dice in una frase il tipo di lavoro che ha fatto, d’accordo?

AUTOFORMAZIONE

SOLUZIONI

FORMAZIONE

1. Completate il seguente elenco, in modo da definire tutte le caratteristiche che l’insegnante affronta nel corso di questa registrazione riguardo al lavoro a cui si riferisce:

a)      Obiettivo (risultato atteso): …

b)      Importanza: …

c)      Argomento: …

d)      Metodologie consigliate: …

e)      Dispositivo imposto: …

f)       Giustificazione del dispositivo: …

g)      Competenze richieste: …

1. Elenco completo:

a)      Obiettivo (risultato atteso): produzione di una cassetta video di 15 m.

b)      Importanza: conclusione del lavoro di tutto il secondo trimestre.

c)      Argomento: l’identità.

d)      Metodologie consigliate: nessuna.

e)      Dispositivo imposto: lavoro di gruppo.

f)       Giustificazione del dispositivo: sfruttamento e valorizzazione delle possibilità di ognuno attraverso la ripartizione dei compiti all’interno i ogni gruppo.

g)      Competenze richieste: sapersi esprimere oralmente in inglese, saper filmare, essere creativi, sfruttare le conoscenze culturali, saper fare ricerche.

2. Per quale ragione l’insegnante insiste sul modo in cui gli studenti hanno costituito autonomamente i gruppi?

2. Vuole che prendano coscienza del fatto che hanno spontaneamente costituito dei gruppi eterogenei in modo da avere in ogni gruppo le competenze necessarie alla realizzazione del compito. Vuole anche mostrare loro l’interesse che esiste nell’utilizzare al meglio le diverse competenze di ognuno.

Si potrà far osservare che l’insegnante è relativamente direttiva nel condurre questa sequenza, forse perché vuol convincere i suoi studenti dei vantaggi del lavoro di gruppo, e , per questa ragione, è lei che prende fortemente in mano la conduzione dell’argomentazione, rischiando forse di orientare troppo gli studenti verso le risposte che aspetta, limitando in questo modo l’efficacia dell’attività metacognitiva realizzata.

3. Osservate il modello di scheda di autovalutazione personale del lavoro di gruppo in Allegato.

3.1. Quali criteri della scheda di autovalutazione apparivano già nella sequenza di valutazione collettiva orale?

3.1. La creatività, le ricerche, la cooperazione.

3.2. A che cosa corrisponde in questa scheda di autovalutazione il nuovo criterio chiamato “ lingua ”?

3.2. Rimanda certamente all’efficacia del lavoro di gruppo per quel che riguarda l’apprendimento linguistico (ciò suppone che i gruppi abbiano utilizzato la lingua straniera come strumento di comunicazione interno durante il lavoro di realizzazione della cassetta).

3.3. Che cosa pensate del fatto che nella prima parte della scheda ogni studente valuti se stesso?

3.3. E’ interessante chiedere un’autovalutazione dettagliata per abituare lo studente a questa capacità importante, in particolare per la sua motivazione.

3.4. Che cosa pensate dell’idea di far valutare ad ogni studente anche gli altri membri del suo gruppo? In quale modo l’insegnante potrà utilizzare questa parte della scheda, e quali sono i vantaggi… e i pericoli di questa operazione?

3.4. E’ certamente interessante per ogni studente confrontare la rappresentazione che si è fatto del suo funzionamento nel gruppo con l’immagine che gli altri ne hanno avuto: ciò permette una formazione all’autovalutazione. Suppone anche che l’insegnante faccia, per ogni studente, una sintesi delle valutazioni fatte dagli altri membri del suo gruppo… e che le relazioni tra gli studenti siano serene, per evitare che alcuni si offendano, o si sentano ingiustamente criticati.

4. Alcuni studenti italiani di secondo anno di lingua inglese che hanno effettuato un’attività di gruppo simile a quella degli studenti portoghesi, hanno fatto queste osservazioni finali sulla scheda in questione:

- E’ stato un esperimento molto importante per esercitarci nella comunicazione in inglese. Io mi sono divertita tanto.

- E’ stato bello lavorare in gruppo, ci siamo aiutati a vicenda e ci siamo divertiti un sacco.

- E’ stata un’esperienza molto divertente.

4.1. Confrontate queste osservazioni con quelle fatte oralmente dagli studenti durante la plenaria: quale aspetto mettono maggiormente in evidenza?

4.1. Il piacere (alla domanda dell’insegnante portoghese “ Vorrei chiedervi se tutto considerato è stato utile ”, la risposta di uno studente è: “ E’ stato divertente ”).

Si potrà chiedere ai corsisti di riflettere sulla differenza di criteri di valutazione fra l’insegnante e lo studente (utilità vs piacere).

4.2. Quale spiegazione si può dare di questo?

4.2. Si può desumere che gli studenti non hanno l’abitudine di lavorare in gruppo. Studenti abituati al lavoro di gruppo avrebbero certamente messo l’accento sull’efficacia.

Creativity

Research

Organisation

Cooperation

Decision

Responsibility

Language

General appreciation

Name

Creativity

Research

Organisation

Cooperation

Decision

Responsibility

Language

General appreciation

Creatività

Ricerche

Organizzazione

Cooperazione

Decisioni

Responsabilità

Lingua

Valutazione generale

Nome

Creatività

Ricerche

Organizzazione

Cooperazione

Decisioni

Responsabilità

Lingua

Valutazione

 generale

Paese

L1

L2

Livello

Durata

Contatore

Belgio

francese

inglese

intervista studenti

Scheda che può essere utilizzata anche in:

– Dispositivi.

- Lavoro di gruppo.

– Programmazione.

– Autonomizzazione.

CONTESTUALIZZAZIONE

L’insegnante della classe, alla presenza dell’insegnante visitatrice, fa domande a due delle sue alunne a proposito di una sequenza di lavoro di pedagogia differenziata che si è svolta il giorno precedente. Questo tipo di intervista era stata richiesta dagli esperti del PCE in modo da raccogliere“ a caldo ” la valutazione di studenti che hanno partecipato ad una sessione di lavoro di pedagogia differenziata.

TrascriZionE originale

francese L1, inglese L2

TRADUZIONE

P. – Est-ce que tu aimes travailler comme ça ?

E1. – Oui.

P. – Pourquoi ? Tu peux expliquer ?

E1. – Ben parce que on travaille en groupe, on sait s’entraider… et voilà.

P. – Oui… Qu’est-ce qui s’est passé exactement ? Tu peux expliquer ?

E1. – Ben… par exemple quand quelqu’un ne trouve pas la réponse, on sait l’aider, et…

P. – Et toi, Ange, est-ce que tu aimes travailler comme ça ?

E2. – Ben moi c’est presque la même chose que Jennifer. C’est mieux de travailler en groupe parce que… c’est mieux pour tout le monde.

P. – Oui… Et pour toi ? Pourquoi est-ce que c’est mieux de travailler en groupe ? Qu’est-ce qui se passe dans le groupe ?

E2. – Ben parce que… j’aime pas travailler toute seule quand je travaille. J’aime mieux avec tout le monde, j’aime travailler avec tout le monde parce qu’avec tout le monde, si je ne comprends pas, on s’entraide et tout, comme ça, il y en a qui m’aident bien.

P. – Voilà, oui. Et qu’est-ce que tu crois avoir appris, Jennifer, dans la leçon de mardi ?

E1. – À interviewer quelqu’un, et à être interviewé.

P. – Et, qu’est-ce que tu aimerais encore apprendre sur ce sujet ?

E1. – …

P. – Donc tu trouves que c’est… tu sais interviewer, mais comment tu peux expliquer un peu comment ça s’est passé ? Tu dis le travail en groupe, l’entraide, mais qu’est-ce qui s’est passé exactement ?

E1. – On était en deux parties, le groupe A et le groupe B. Le groupe A devait faire les questions, et le groupe B y répondre.

P. – Et puis qu’est-ce qui s’est passé ?

E1. – Et puis alors on devait reformer nos questions autrement et redonner des réponses courtes et des réponses longues.

P. – Oui. Et à la fin de la leçon, Ange, qu’est-ce qui s’est passé ? Qu’est-ce que le groupe B a dû faire aussi ?

E2. – Le groupe B a dû inverser.

P. – Il a dû aussi…

E2. – … poser des questions.

P. – Et quand il y avait des problèmes, quand les élèves étaient bloqués, qu’est-ce qui s’est passé ?

E2. – Il y en avait d’autres qui levaient le doigt pour les aider.

P. – Voilà ! OK ! Merci !

P. ‑ Ti piace lavorare così?

S1. ‑ Sì.

P. ‑ Perché? Puoi spiegarti?

S1. :‑ Perché si lavora in gruppo, ci si può aiutare… ecco.

P. ‑ Sì…Che cosa è successo esattamente? Puoi spiegarti?

S1. ‑ Ecco… per esempio, quando qualcuno non trova la risposta, si può aiutare e…

P. ‑ E a te, Ange, piace lavorare così?

S2. ‑ Per me è quasi come per Jennifer. E’ meglio lavorare in gruppo perché… è meglio per tutti.

P. ‑ Sì… E per te? Perché è meglio lavorare in gruppo? Che cosa succede nel gruppo?

S2. ‑ Ecco perché… non mi piace lavorare da sola quando lavoro. Mi piace di più insieme agli altri, mi piace lavorare tutti insieme perché con gli altri, se non capisco, ci si aiuta ecco, così, ci sono alcuni che mi aiutano molto.

P. ‑ Benissimo. E che cosa pensi, Jennifer, di aver imparato nella lezione di martedì?

S1. ‑ A intervistare una persona e a farmi intervistare.

P. ‑ E cos’altro ti piacerebbe imparare su questo argomento?

S1. ‑ …

P. ‑ Quindi pensi che… sai intervistare, ma come puoi spiegare un po’ come è successo? Dici … il lavoro di gruppo, l’aiuto reciproco, ma che cosa abbiamo fatto esattamente?

S1. ‑ Eravamo due gruppi, il gruppo A e il gruppo B. Il gruppo A doveva fare le domande e il gruppo B rispondere.

P. ‑ E poi cosa è successo?

S1. ‑ E poi si dovevano formulare le nostre domande diversamente e dare delle risposte brevi e delle risposte lunghe.

P. ‑ Sì. E alla fine della lezione, Ange, che cosa si è fatto? Che cosa il gruppo B ha dovuto fare, anche lui?

S2. ‑ Il gruppo B ha dovuto invertire.

P. ‑ Ha dovuto, anche lui …

S2. ‑ … fare le domande.

P. ‑ E quando c’erano dei problemi, quando gli studenti erano bloccati, che cosa è successo?

S2. ‑ Ce n’erano altri che alzavano la mano per aiutarli.

P. ‑ Bene! OK! Grazie!

AUTOFORMAZIONE

SOLUZIONI

FORMAZIONE

1. Qual è l’obiettivo dell’insegnante in questa conversazione?

1. Vuol sapere quale valutazione gli studenti danno della sequenza differenziata realizzata in classe.

2. Su quale idea l’insegnante inizia e conclude la conversazione? In che modo si può spiegare?

2. L’insegnante inizia e conclude la conversazione sull’idea che la motivazione al lavoro di gruppo nasce dalla possibilità di aiutarsi.

Utilizza così una motivazione tipica degli studenti di quell’età, che viene a trovarsi d’accordo sia con il dispositivo privilegiato di realizzazione della pedagogia differenziata (il lavoro di gruppo), sia con un valore educativo forte (la solidarietà).

3. Trovate nella registrazione di questa conversazione l’enunciato dell’obiettivo comunicativo.

3. “ […] intervistare una persona, e […] essere intervistato”.

Si potrà fare osservare che questo obiettivo comunicativo è messo in secondo piano : nell’insegnamento scolastico, i professori mettono molto spesso in primo piano il loro ruolo di educatori, prima di quello di insegnanti di lingua.

4. Trovate nella registrazione di questa conversazione gli enunciati che indicano il procedimento seguito (successione e organizzazione dei compiti).

4. La domanda corrispondente dell’insegnante è   “ Che cosa è successo esattamente? ”. La risposta va da S1.:“ Eravamo in due gruppi… ” a “ S2.:  “ …fare le domande ”.

5. Quali sono gli altri argomenti che l’insegnante avrebbe potuto affrontare se si fosse costantemente posta in una prospettiva cognitiva (di riflessione degli studenti sul proprio apprendimento)?

5. Altri argomenti  possibili:

– le rappresentazioni che gli studenti hanno delle ragioni per cui l’insegnante ha organizzato così questa lezione;

– le difficoltà incontrate dagli studenti durante il lavoro, come essi le analizzano, quali conclusioni ne traggono per la successiva attività dello stesso tipo;

– le differenze di reazioni/comportamenti da un studente all’altro durante questa lezione, come gli studenti interrogati le spiegano e quali conseguenze ne traggono;

- le rappresentazioni degli studenti di fronte a questo tipo di attività: considerano che debba rimanere  eccezionale? Quali sono i vantaggi e gli inconvenienti potenziali? Quali tipi di obiettivi si adattano di più o di meno?

La risposta a questa domanda richiede che il lavoro sulla prima scheda (con la presentazione e l’illustrazione della “ metacognizione ”) sia già stato effettuato.

6. Qual è l’atteggiamento delle due studentesse durante questa conversazione e come si spiega?

6. L’atteggiamento sembra abbastanza riservato e poco spontaneo, il che si può spiegare attraverso vari fattori:

– Le studentesse sono intimidite dal fatto di trovarsi contemporaneamente di fronte ad una cinepresa… e a due insegnanti!

– Le studentesse sono poco abituate a esprimere la loro opinione e le loro reazioni riguardo a ciò che l’insegnante propone loro.

Si potrà far notare che una delle domande dell’insegnante provoca la perplessità di una delle ragazze che non poteva assolutamente rispondere  (“ Che cosa ti piacerebbe ancora imparare su questo argomento? ”).

La scheda Valutazione 2/2 ne dà un buon esempio di applicazione alle correzione di compiti; la scheda Recupero 2/2 propone un esempio di metacognizione applicata nello stesso tempo all’autovalutazione e al recupero.

Come sintesi del lavoro sul tema della “ metacognizione “, si potrà chiedere ai corsisti di pensare a quali altri momenti la metacognizione potrebbe essere efficace, applicata ad altri settori.