Altre schede utilizzabili in questa rubrica:

– Supporti 2/2.

– Dispositivi 2/3.

– Compiti 2/2.

– Programmazione 2/3.

– Autonomizzazione 2-3/3.

PrEsentaZIONE: l’AMBIENTE

I due attori principali nel corso di studio istituzionale delle lingue straniere sono lo studente e l’insegnante, e l’oggetto della riflessione didattica è soprattutto un processo congiunto di apprendimento e di insegnamento (quest’ultimo si avvale anche del libro di testo e di altri materiali).

Questo processo, che non si svolge soltanto in classe (ma anche, per esempio, quando lo studente fa i compiti o le revisioni a casa), è costantemente sottoposto a varie influenze che giungono dall’esterno, e che vanno dalla scuola all’insieme della società.

In didattica delle lingue si definisce “ ambiente ” l’insieme dei fattori che influenzano così dall’esterno il processo di insegnamento/apprendimento.

AUTOFORMAZIONE

SOLUZIONI

FORMAZIONE

1. La seguente sintesi delle descrizioni di colleghi italiani che hanno partecipato a questo PCE fa apparire i rapporti l’ “ ambiente ” che hanno osservato in due diversi paesi (l’Olanda e il Belgio) e la pedagogia differenziata:

Si farà notare ai corsisti che queste osservazioni sono fatte da insegnanti (in questo caso italiani) essi stessi inevitabilmente condizionati dal loro ambiente di lavoro.

Come illustrazione della necessità di una posizione relativista, ecco qui di seguito il commento della collega belga membro del gruppo degli esperti di questo PCE::

a) Un insegnante ha menzionato nel suo rapporto sul soggiorno in Olanda l’eccezionale apertura di spirito degli olandesi nei confronti delle varie razze e culture, così come la disponibilità degli insegnanti a accettare nuovi metodi. Ha fatto osservare l’aiuto dato dall’amministrazione sotto forma di ampi spazi, di gestione del tempo e di comprensione generale. Ha insistito sullo spirito di équipe che prevaleva nella scuola. Inoltre, i libri di testo e altri aiuti o facilitazioni per l’insegnamento (biblioteca e centro di risorse per le lingue straniere) erano concepiti in modo tale da rendere possibile la pedagogia differenziata.

a) A titolo personale, ho già sentito molte critiche al sistema olandese che, pur permettendo a ciascuno di essere se stesso e dunque libero, finisce per scegliere e selezionare gli studenti in modo assai insidioso, anche se sembra farlo invece in maniera naturale. (Vedere del resto, a proposito di questo rischio legato all’istituzionalizzazione della pedagogia differenziata, le proposte di riflessione al punto 2 della scheda 3/4 di questa rubrica.)

b) D’altra parte, altri due insegnanti fanno capire nel loro rapporto di visita in Belgio che il concetto di pedagogia differenziata era accettato in pieno solo da alcuni insegnanti impegnati in un progetto particolare. I libri di testo e gli altri materiali utilizzati nella pedagogia su progetto non sono concepiti per la pedagogia differenziata e hanno dovuto essere adattati e arricchiti dall’insegnante. Comunque una biblioteca e un centro risorse erano a disposizione.

b) In Belgio la situazione è molto più complessa, e la pedagogia su progetto qui menzionata è un caso raro, anche se alcuni metodi simili alla pedagogia Freinet si sono diffusi un po’ dovunque.

1.1 Che cosa hanno in comune queste due descrizioni? Che cosa vi suggeriscono?

1.1 Le due descrizioni hanno in comune l’importanza particolare che accordano all’ “ ambiente ” nell’applicazione della pedagogia differenziata.

Questa prima attività potrà servire semplicemente da sensibilizzazione all’argomento, ma potrebbe servire anche subito da stimolo ad un dibattito approfondito, secondo le reazioni dei corsisti.

2. A partire dalla vostra esperienza personale, fate l’elenco più completo possibile dei “ fattori ambientali ” che secondo voi possono influire sul processo di insegnamento/apprendimento e cercate di classificarli.

2. Quest’elenco non può essere esaustivo poiché i fattori sono innumerevoli, e si possono immaginare vari modi di classificazione. Ecco, come esempio, quella proposta dalla collega ceca del gruppo degli esperti:

Questa attività di brainstorming potrà essere realizzata con profitto in piccoli gruppi, con una successiva messa in comune.

a) Fattori psicologici:

Riguardano l’atteggiamento della scuola e della società in generale nei confronti dell’apprendimento e dell’insegnamento delle lingue. Questo atteggiamento si riflette da una parte nel rispetto espresso dalla direzione della scuola e degli insegnanti per i professori di lingue, nel numero di ore e di anni attribuito a questa materia, ed anche nell’importanza accordata alle lingue negli esami che danno luogo a certificazione, ecc.; d’altra parte nell’interesse e nel sostegno delle famiglie, nell’attenzione rivolta dai media, ecc.

Oltre al rapporto con le lingue in generale, l’atteggiamento nei confronti dei metodi utilizzati nell’insegnamento delle lingue straniere ha un ruolo decisivo. Alcune società sono più aperte di altre all’innovazione. Alcune preferiscono un apprendimento scolastico incentrato sull’aula e sull’insegnante, mentre altre mettono l’accento sull’autonomia dello studente e sulla realizzazione di compiti omologhi a quelli del mondo extra scolastico.

b) Fattori materiali

Questi fattori sono naturalmente legati ai fattori psicologici: l’importanza sociale attribuita allo studio delle lingue straniere determina l’importanza delle risorse finanziarie impegnate per lo stipendio degli insegnanti, l’elaborazione e la produzione dei libri di testo, l’attribuzione di materiali e di attrezzature specializzate, ecc.

E’ relativamente facile migliorare in modo volontaristico le condizioni materiali (per mezzo di direttive ministeriali, acquisto di attrezzature, ecc.); ma in definitiva i fattori determinanti sono legati alla psicologia collettiva (rappresentazioni e atteggiamenti sociali dominanti), e come tali possono evolversi solo molto lentamente.

3. Tra i fattori ambientali che avete individuato e classificato, quali sono secondo voi i più suscettibili di influire sulle rappresentazioni e gli atteggiamenti degli insegnanti nei confronti della pedagogia differenziata?

3. Nemmeno per questa domanda c’è una risposta universale (e nemmeno comune a livello europeo). Ma i fattori che influenzano più direttamente “ le rappresentazioni e gli atteggiamenti nei confronti della pedagogia differenziata” sono per forza di cose di natura psicologica.

Ecco, per esempio, la risposta che dà a questa domanda il responsabile (francese) del gruppo degli esperti.

Questi fattori possono situarsi a vari livelli:

- il livello individuale: il carattere, l’esperienza (che sia intima, formativa o professionale) e le idee personali di ogni insegnante;

- il livello della collettività degli insegnanti in generale, e degli insegnanti di questa a quella lingua in particolare, in cui si sono sviluppate e installate tradizioni didattiche talvolta molto resistenti;

- il livello della società nel suo insieme: nel caso della Francia, per esempio, esiste una specie di “ ideologia egualitaria ” secondo cui a) il valore predominante è la giustizia, b) la giustizia consiste nell’assicurare le stesse condizioni a tutti (è il ruolo attribuito allo stato).

Si capiscono allora le reticenze, non solo degli insegnanti, ma anche degli altri attori del sistema educativo (sindacati, associazioni professionali, associazioni di genitori...), nell’ammettere il progetto di “ discriminazione positiva ” (dare di più a coloro che hanno meno, favorire i meno favoriti) progetto che è alla base della “ pedagogia differenziata “ per lo meno come è concepita in Francia.

Osservazione uguale alla precedente.

In questo caso, come si potrà notare dalla risposta data dal collega francese, l’ideale per il formatore sarebbe di avere a che fare con un gruppo di corsisti di nazionalità diverse...

Paese

L1

L2

Livello

Durata

Contatore

Belgio

francese

inglese

1^e anno

Scheda che può essere utilizzata anche in:

– Obiettivi.

CONTESTUALIZZAZIONE

Durante il loro soggiorno in una scuola belga nel 1998, due colleghe italiane hanno osservato una classe speciale: la “ classe su progetto ”. Questa sperimentazione, funzionante all’epoca solo da un anno, è sostenuta dalla Responsabile degli studi e seguita da un Comitato di sperimentazione, costituito da esperti in materie pedagogiche.

Gli studenti hanno a loro disposizione una biblioteca di 1400 opere e una ludoteca con 25 giochi educativi. Vi si organizzano attività collettive, ma gli studenti possono servirsene anche a titolo individuale.

Il progetto si basa su nove principi ispirati dalla Pedagogia Freinet: 1) una scuola attiva; 2) una scuola del successo; 3) una scuola interculturale; 4) una scuola che formi alla democrazia e che hanno differenti nazionalità e differenti profili di apprendimento e l’autonomia; 5) una scuola che rispetti il bambino e l’adulto come persone e che consideri che i ritmi di vita e di apprendimento sono diversi per ogni; 6) una scuola che dia “ piacere ” agli studenti… e agli adulti che ci lavorano; 7) una scuola aperta sulla vita esterna, collegata con la vita socio culturale del quartiere; 8) una scuola che sviluppi lo spirito critico; 9) una scuola che associ genitori e insegnanti in uno stesso procedimento educativo.

Le due insegnanti italiane spiegano la volontà degli insegnanti belgi di adottare il nuovo metodo di insegnamento, da un lato per le diverse necessità degli studenti di questa scuola, che hanno differenti nazionalità e differenti profili di apprendimento, e d’altro lato per l’iniziativa ufficiale. Nel 1998 in questo progetto erano implicati una diecina di insegnanti di tutte le materie. Le due insegnanti visitatrici notano tuttavia che questa pedagogia è applicata soltanto nella classe su progetto.

La sequenza video corrisponde all’intervista dell’insegnante belga di inglese di questa classe. E’ la stessa insegnante che si vede in classe nella sequenza Supporti 1/2, che è intervistata nella sequenza Programmazione 1/1, e che si ritrova con due studenti nella sequenza Metacognizione 4/4.

TrascriZionE originale

inglese

TRADUZIONE

PV. – I was impressed by this class, because I think that in this class, “la classe à projet”, the individualised teaching and learning is not connected only to what they’ve got to learn in English, but something which covers all subjects, I mean this is just an element. It’s a sort of how to get on with the students, but the students have got something, I think, wider in the sense that it’s a school which wants, or a class which wants to make things, to do things and it is just to give them a possibility to do or to get the best from the school for themselves. I mean for the students the sort of pedagogy is used in all the subjects.

PH. – Yeah, in all the subjects.

PV. – My final question would be: Do you think that teaching a foreign language needs more specific procedures than teaching other subjects?

PH. – Yes. Of course there are common strategies used in all the subjects, but for foreign languages we need more specific strategies, i.e. drills, the charts are different, especially the charts.

PV. – A foreign language needs different resources. And have you got them? I mean what about the “bibliothèque”?

PH. – Well, the pity is that I have to do a lot of things by myself. There aren’t many things. The methods, the book can be used in that way, but the drills, the charts I do myself. I’m quite alone.

PV. – So you haven’t got extra books, extra materials, any different aids?

PH. – Sometimes I find some aids. It’s a question of, it’s searching. It’s big searching work.

PV. – Sono stata colpita da questa classe, perché penso che in questa classe, “ la classe su progetto ”, l’insegnamento individualizzato e l’apprendimento non si riferiscono soltanto al corso di inglese; è qualche cosa che va al di là delle materie... Voglio dire che è solo un elemento fra tanti altri. E’ in qualche modo una maniera di avanzare con gli studenti, ma, in fin dei conti, ciò che hanno gli studenti è molto più grande: nel senso che è una scuola, o piuttosto una classe, che desidera fare delle cose... Questo dà loro la possibilità di fare, di trarre per loro stessi il miglior vantaggio dalla scuola. Voglio dire che per gli studenti questo tipo di pedagogia è utilizzato per tutte le materie.

PO. – Sì, in tutte le materie.

PV. – La mia ultima domanda sarebbe la seguente: Pensa che insegnare una lingua straniera richieda più procedimenti specifici che insegnare le altre materie?

PO. – Sì. Ci sono certo strategie comuni utilizzate in tutte le materie, ma per le lingue straniere abbiamo bisogno di un maggior numero di strategie specifiche, per esempio degli esercizi, le griglie sono differenti, soprattutto le griglie... [Nota del traduttore: si tratta probabilmente delle griglie di valutazione].

PV. Una lingua straniera richiede risorse diverse. Le avete ottenute? Come la biblioteca?

PO. – Eh bene, il guaio è che devo fare un sacco di cose da sola: Non ci sono molte cose. I libri di testo, altri libri possono essere utilizzati per lavorare, ma gli esercizi, le griglie... li faccio io stessa. Sono praticamente sola.

PV. – Non ha ottenuto libri supplementari, materiale supplementare, e aiuti di vario genere?

PO. – Alcune volte trovo degli aiuti. E’ una questione di ricerca. E’ un grosso lavoro di ricerca.

AUTOFORMAZIONE

SOLUZIONI

FORMAZIONE

Contestualizzazione

1. Quali sono i fattori ambientali che hanno dato l’idea di creare una “ classe su progetto ”?

1. In questa scuola sono iscritti studenti con “ diverse necessità ”, “ che hanno differenti nazionalità e differenti profili di apprendimento ”.

2. Fra i “ nove principi ” del progetto, quali propongono una risposta più specifica a questi fattori?

2. In risposta alla diversità delle origini nazionali, i principi 3 (“ una scuola interculturale ”) e 4 (“ una scuola […]che sviluppi il senso civico, la solidarietà ”).

In risposta ai diversi profili di apprendimento, il principio 5 (“ una scuola […] che consideri che i ritmi di vita e di apprendimento sono diversi per ogni bambino ”).

3. Quali sono i diversi elementi dell’ambiente creato apposta per la “ classe su progetto ”, di cui beneficiano studenti e insegnanti?

3. Diversi elementi specifici dell’ambiente di una “ classe su progetto ” : a) sostegno della Responsabile degli studi; b) comitato di sperimentazione costituito da “ persone risorse ” esperte in materie pedagogiche; c) biblioteca e ludoteca a disposizione degli studenti, con organizzazione di attività collettive; d) collegamento con la vita socioculturale del quartiere; e) genitori associati al progetto.

4. Fra questi elementi, quali favoriscono direttamente l’applicazione da parte degli insegnanti della pedagogia differenziata?

4. La biblioteca e la ludoteca a disposizione degli studenti.

Contestualizzazione e intervista

5. Trovate in questi due documenti gli elementi contestuali dati come negativi.

5. Nella contestualizzazione il fatto che la pedagogia specifica della classe su progetto “ è applicata solo nella classe su progetto ”. Nell’intervista: il fatto che a causa della mancanza di mezzi supplementari l’insegnante ha un grosso lavoro supplementare di ricerca e di elaborazione di materiale pedagogico, in particolare di esercizi e di griglie.

Intervista

6. Quale elemento ha colpito maggiormente l’insegnante visitatore? Come si spiega la sua reazione?

6. L’insegnante è stata molto colpita dal fatto che, nella classe su progetto, gli insegnanti di tutte le materie sono implicati nell’innovazione pedagogica. Forse perché, come la maggior parte degli insegnanti, è abituata al fatto che ognuno lavora isolatamente nella propria materia.

Si potranno fare riflettere i corsisti sull’importanza dell’interdisciplinarità metodologica e sulle sue reali possibilità di realizzazione nelle situazioni di insegnamento che conoscono personalmente.

Paese

L1

L2

Livello

Durata

Contatore

Olanda

olandese

francese

intervista insegnante

Scheda che può essere utilizzata anche in:

– Autonomizzazione.

– Dispositivi.

CONTESTUALIZZAZIONE

Il Bollettino del Ministero dell’Insegnamento e delle Scienze in Olanda ha introdotto nel 1992 nei diversi tipi di scuola dell’insegnamento secondario olandese una formazione di base composta da due parti:

a) un tronco comune obbligatorio formato da 14 materie insegnate a tutti gli studenti, che corrisponde all’80% del numero totale delle ore di lezione;

b) una parte detta “libera”, che corrisponde al 20% del numero totale di ore di lezione.

Questa formazione di base può dar luogo a due tipi di varianti.:

- Varianti per l’insegnamento professionale

Gli studenti di questo tipo di scuola, che si interessano più alle materie pratiche che alle materie teoriche, a partire dal terzo anno possono combinare un certo numero di materie professionali con le materie obbligatorie. In questo caso, la formazione di base si estenderà non su tre anni, ma su quattro o cinque anni, corrispondendo così ala durata della formazione professionale. In ogni modo gli studenti, durante il loro ciclo di insegnamento professionale, dovranno affrontare tutte le materie obbligatorie del tronco comune.

- Varianti individuali

Degli accomodamenti individuali sono possibili nella formazione di base, nel senso che uno studente può ottenere una dispensa per una o più materie obbligatorie. Questa possibilità di dispensa è stata creata particolarmente per gli studenti la cui lingua materna non è l’olandese, che così possono seguire lezioni nella loro lingua di origine, per esempio al posto del francese o del tedesco.

TrascriZionE originale

francese

TRADUZIONE

PV. – Est-ce qu’il y a d’autres enseignants qui travaillent à la même manière dans cette école ?

PH. – Oui...

PV. – Vous qui travaillez, vous mettez en pratique ce type d’apprentissage, de méthode ?

PH. – Oui, en principe tous les professeurs de la même discipline travaillent de la même façon, mais aussi il y a des professeurs d’autres disciplines qui essaient d’appliquer cette méthode d’autonomisation de l’élève, et elle est un peu répandue partout dans l’enseignement.

PV. – Et pour ce qui concerne la préparation des textes, du matériel à donner aux élèves, comment est-ce que vous le préparez, toute seule ou avec des autres enseignants ?

PH. – ça dépend. Si on travaille ensemble sur une même classe, si on a les mêmes classes ensemble, on fait les préparations aussi ensemble et tous les élèves travaillent sur les mêmes textes. Les textes sont pareils pour tous les élèves d’un groupe, d’une année.

PV. – Oui. Pour ce qui concerne les niveaux différents, pour chaque cours il y a des niveaux différents, non ?

PH. – Oui. Dans un cours, même dans un cours par exemple de la 5^e ou 4^e année, dans les livres dont nous nous servons il y a trois directions… je pourrais dire trois lignes de travail pour l’élève, il peut choisir. L’élève qui est très bien, très fort, peut choisir un autre chemin pour aboutir au but qu’un élève qui est moins fort dans certaines disciplines.

[…]

PH. – C’est la partie différenciée du cours. Dans le livre c’est différencié par [le] moyen des couleurs. Les parties vertes c’est la lecture et l’écriture. Les parties bleues ont rapport aux exercices qu’on a écoutés avec les élèves, et les enfants qui ont déjà fini leurs devoirs et leurs exercices, verts ou bleus, peuvent prendre le petit livre de lecture et ils peuvent finir leurs tâches de lecture. Ils ont un cahier spécial pour la lecture. Cette fille-là, par exemple, elle fait… elle lit son livre et elle a des exercices. Le matériel utilisé pendant ce cours, c’est des livres où ils peuvent corriger leurs devoirs. Ce sont les petits livres bleus, là.

Et les autres livres ce sont des livres de lecture. Donc les élèves qui ont fini leurs devoirs dans le livre… dans le livre de classe, ils peuvent prendre un livre de lecture et commencer leurs exercices de lecture. Ils ont un cahier spécial pour la lecture. Nous pouvons, par exemple, voir plusieurs enfants qui sont en train....

Et les enfants qui font la lecture ont un livre spécial, et ils ont aussi des exercices spéciaux et un cahier spécial pour les livres de lecture. S’ils ont fini leurs devoirs dans le livre, ils choisissent ce qu’ils veulent faire. Ils peuvent aussi finir leurs devoirs à la maison. Ils peuvent aussi trouver les livres dans la bibliothèque de l’école et les amener à la maison pour finir leurs devoirs de lecture à la maison.

PV. – Ci sono altri insegnanti che lavorano nello stesso modo in questa scuola?

PO. – Sì...

PV. – Lei che lavora, mette in pratica questo tipo di apprendimento, di metodo?

PO. – Sì, in linea di massima tutti gli insegnanti della stessa materia lavorano nello stesso modo, ma ci sono anche insegnanti di altre materie che tentano di applicare questo metodo di autonomizzazione dello studente, metodo che è un po’ diffuso ovunque nell’insegnamento

PV. – E per quel che riguarda la preparazione dei testi, del materiale da dare agli studenti, come lo prepara, da sola o con altri insegnanti?

PO. – Dipende. Se si lavora insieme in una stessa classe, se si hanno le stesse classi, si prepara insieme anche il materiale e tutti gli studenti lavorano sugli stessi testi. I testi sono uguali per tutti gli studenti di un gruppo, di un ano.

PV. – Sì. Per quel che riguarda i diversi livelli, per ogni lezione ci sono livelli diversi, no?

PO. – Sì. In una lezione, anche in una lezione per esempio del 5° o del 4° anno, nei libri che utilizziamo ci sono tre direzioni... potrei dire tre linee di lavoro per lo studente che può scegliere. Lo studente che va molto bene, che è molto preparato, può scegliere una strada diversa da quella di uno studente meno forte, in certe materie, per raggiungere uno scopo.

[…]

PO. – E’ la parte differenziata della lezione. Nel libro è differenziata per mezzo di colori. Le parti verdi sono la lettura e la scrittura. Le parti azzurre sono in rapporto con gli esercizi che si sono ascoltati con gli studenti, e i ragazzi che hanno già finito compiti e esercizi verdi o azzurri, possono prendere il libretto di lettura e possono finire i compiti di lettura. Hanno un quaderno speciale per la lettura. Quella ragazza là, per esempio, fa... legge il libro e ha degli esercizi da fare. Il materiale utilizzato durante questa lezione sono libri in cui possono correggere i loro compiti. Sono i libretti azzurri laggiù.

E gli altri libri sono libri di lettura. Dunque gli studenti che hanno finito i compiti sul libro... sul libro di testo, possono prendere un libro di lettura e cominciare gli esercizi di lettura. Hanno un quaderno speciale per la lettura. Per esempio possiamo vedere alcuni ragazzi che stanno facendo..

E i ragazzi che fanno la lettura hanno un libro speciale, e hanno anche esercizi speciali e un quaderno speciale per i libri di lettura. Se hanno finito i compiti sul libro, scelgono quello che vogliono fare. Possono anche finire i compiti a casa. Possono anche trovare i libri nella biblioteca di scuola e portarli a casa per finire a casa i compiti di lettura.

AUTOFORMAZIONE

SOLUZIONI

FORMAZIONE

Contestualizzazione

1. Si può parlare di vera “ differenziazione ” nelle possibilità previste dai testi ufficiali olandesi?

1. Sì, si tratta proprio di differenziazione, prevista a livello curriculare (del corso di studi degli studenti):

a) margini di manovra nella scelta delle materie (fino al 20% del totale);

b) possibilità per gli studenti dell’insegnamento professionale di fare il loro corso di studi in 3, 4 o 5 anni (e in questo caso, scelgono il momento in cui seguiranno le materie obbligatorie);

c) dispensa di alcune materie obbligatorie a vantaggio di corsi di lingua materna per gli studenti di origine non olandese.

2. Paragonate questa situazione con quella prevista dai testi ufficiali del vostro paese. Qual è la vostra opinione personale?

2. Il confronto dipenderà certo dal paese. Si è colpiti in particolare da due aspetti, molto liberali:

- il riconoscimento dei ritmi e degli interessi differenti degli studenti dell’insegnamento professionale;

- il riconoscimento nei bisogni e degli interessi differenti degli studenti di origine straniera.

In conseguenza a ciò non ci si può stupire che questi stessi testi ufficiali olandesi favoriscano la differenziazione pedagogica nelle classi.

Si noterà che “ il riconoscimento nei bisogni e degli interessi differenti degli studenti di origine straniera ” è inteso come un’iniziativa generosa, ma che può produrre gravi effetti di disciminazione istituzionale.

A priori, si dovrebbe assistere a una differenziazione tra i partigiani di un orientamento “ centralizzatore-unificatore ” (si riconosce certamente l’esistenza della differenza, ma la si considera soprattutto un fenomeno potenzialmente negativo, che si cerca di limitare e di inquadrare in nome di principi generali), e un “ liberale ” (si valorizza a priori la differenza come una ricchezza).

Non può esserci “ soluzione ” comune su di un punto che, come questo, dipende molto dalle ideologie nazionali e dalla filosofia personale e dal carattere di ciascuno. Al massimo l’autore di queste linee  - sulla base della sua esperienza professionale in molti paesi detti “ in via di sviluppo ” - vorrebbe suggerire che la diversità può essere considerata una ricchezza solo nei paesi ricchi (dove funziona come tale), e che questa legge è certo generalizzabile alle classi sociali all’interno di uno stesso paese (le classi non favorite tendono a valorizzare la conformità e la differenza è valorizzata soprattutto dalle classi favorite).

Uno dei rischi più grandi della pedagogia differenziata è certo, se non di essere interpretata, almeno di funzionare in pratica sulla modalità dello “ sviluppo separato ”.

E’ quello che sembra essere successo in Belgio, dove l’insegnamento detto “ rinnovato ” che permetteva la scelta di alcune materie da parte degli studenti ha in fin dei conti favorito i migliori e aumentato le distanze sociali.

Un esercizio certo ricco di insegnamenti da proporre ai corsisti prima di fare loro la domanda n° 2 consisterebbe nel chiedere di esplicitare le connotazioni che attribuiscono alle nozioni di “ particolarità ” e di “ originalità ” applicate agli studenti, (per esempio: quali sono le 4 o 5 parole che vi vengono subito in mente se vi dicono “ è uno studente un po’ particolare ”, o “ è uno studente originale ”?); poi nel far confrontare le loro risposte. La discussione porterà senz’altro a riflettere sulla nozione di “ norma ”, e sul modo in cui ognuno si rappresenta l’adeguarsi alla norma: come un atteggiamento buono e giusto, o no.

Intervista

3. L’insegnante olandese non parla di “ differenziazione ”: quale espressione utilizza per definire l’orientamento che segue?

3. Il “ metodo di autonomizzazione ”.

4. A partire dalla descrizione della pedagogia applicata, si può dire che ci sia differenziazione?

4. Sì, c’è certo differenziazione, ma questa è gestita principalmente dagli studenti stessi. Per essere esatti non si può parlare di “ differenziazione pedagogica ”, ma “ apprendimento differenziato ”.

Si farà osservare che non tutti gli studenti hanno la stessa capacità di gestirsi e che una formazione all’apprendimento differenziato fatta dall’insegnante (cioè qualcosa di simile alla pedagogia differenziata...) è certo indispensabile se non si vuole che la scuola rinforzi le disuguaglianze socio culturali.

5. Quali sono gli elementi ambientali favorevoli ala differenziazione? Fatene un elenco.

5. Elementi favorevoli:

a) i testi ufficiali;

b) la possibilità di lavorare in gruppo con altri insegnanti di lingue straniere: di preparare insieme alcune attività,

c) gli studenti sono formati al lavoro autonomo, metodo che “ è diffuso un po’ dovunque nell’insegnamento ”;

d) la differenziazione è prevista dal libro di testo utilizzato;

e) l’insegnante dispone di materiale complementare, che può mettere sempre a disposizione degli studenti.

La valutazione di questo lavoro potrà concernere non soltanto i risultati del lavoro effettuato, ma anche i problemi che si pongono inevitabilmente in un gruppo di lavoro di insegnanti, ciascuno dei quali ha le proprie rappresentazioni, convinzioni e pratiche riguardo all’insegnamento/apprendimento di una lingua.

Si potrà chiedere ai corsisti di formare dei gruppi per creare, a partire da una unità di un libro di testo, una unità didattica che integri la pedagogia differenziata e quindi che proponga percorsi differenziati con supporti e attività differenti.

Infine si potranno far discutere i corsisti sui vantaggi e gli inconvenienti di un libro di testo pronto per l’uso in pedagogia differenziata.

Paese

L1

L2

Livello

Durata

Contatore

Austria

tedesco

francese

intervista insegnante

Scheda che può essere utilizzata anche in:

– Autonomizzazione ”.

CONTESTUALIZZAZIONE

Nel suo dossier di visita in una scuola austriaca, una collega italiana ha così descritto il sistema dell’ “ apprendimento autonomo ” applicato nelle classi che ha osservato:

- Ogni studente riceve periodicamente, con un insieme di esercizi, un piano di lavoro con l’indicazione degli obiettivi, il tempo previsto (per es. 1 ora, 2 ore, 3 ore, una settimana...). L’elenco degli esercizi è dato con dei simboli che precisano, per ogni esercizio, se è scritto o orale, obbligatorio o facoltativo, da fare da soli o con uno o più compagni, da correggere da soli o da far correggere dall’insegnante.

- Ogni studente lavora poi in classe al proprio ritmo - individualmente o con dei compagni -, prendendo gli esercizi nell’ordine che desidera.

TrascripZionE originale

tedesco L1, francese L2

TRADUZIONE

PV. – En ce qui concerne ce type de travail, avec quelle fréquence est-ce que tu appliques... ?

PH. – Moi, je le fais avant les épreuves écrites, c’est-à-dire 4 ou 5 fois par an, chaque fois 3 heures de cours, normalement, avant les épreuves.

PV. – Et tu le fais avec toutes tes classes ?

PH. – Oui, si possible. ça demande un travail énorme de préparation et parfois je n’ai pas le temps.

PV. – Et de quelle manière est-ce que tu laisses à tes élèves [la possibilité] de choisir ce qu’ils veulent faire pendant ce temps-là ? Est-ce qu’ils sont tout à fait libres ou il y a quand même un parcours?

PH. – Oui, ils ne sont pas complètement libres. Ils ont un plan de travail sur lequel ils trouvent tout ce qu’il y a à leur disposition. Et il y a un certain nombre d’exercices qui est obligatoire, c’est-à-dire qu’ils doivent faire, parce que moi, je pense que c’est très important pour réussir à l’épreuve écrite. Le reste est facultatif et ils choisissent en fonction de leurs lacunes, par exemple, ou de leurs intérêts.

PV. – Per quel che riguarda questo tipo di lavoro, con quale frequenza lo applichi...?

PO. – Lo faccio prima delle prove scritte, cioè quattro o cinque volte l’anno, ogni volta per tre ore di lezione, di solito prima delle prove.

PV. – E lo fai con tutte le tue classi?

PO. – Sì, se è possibile. Richiede un lavoro enorme di preparazione e certe volte non ne ho il tempo.

PV. – E in che maniera lasci ai tuoi studenti [la possibilità] di scegliere ciò che vogliono fare in quel momento? Sono completamente liberi o c’è comunque un percorso?

PO. – Sì, non sono completamente liberi. Hanno un piano di lavoro sul quale trovano tutto ciò che è messo a loro disposizione. E c’è un certo numero di esercizi che è obbligatorio, cioè che devono fare, perché ritengo che sia molto importante per riuscire alla prova scritta. Il resto è facoltativo e loro scelgono, in funzione delle loro lacune, per esempio, o dei loro interessi.

AUTOFORMAZIONE

SOLUZIONI

FORMAZIONE

Contestualizzazione e intervista

1. Qual è la grande somiglianza tra  l’“ apprendimento autonomo ” nella scuola austriaca e il “ lavoro autonomo ” nella scuola olandese (vedere la scheda 3/4)?

1. Nei due paesi la differenziazione è concepita soprattutto nella prospettiva dell’apprendimento: lo studente sceglie ciò che differenzierà lui stesso, in modo autonomo (aggettivo comune alle due definizioni).

2. Qual è la grande differenza tra i due orientamenti?

2. Nella scuola olandese si tratta di un sistema permanente. Nella scuola austriaca si tratta di un sistema utilizzato periodicamente. Per esempio l’insegnante intervistata lo applica solo per attività di revisione, quattro o cinque volte l’anno.

3. Secondo voi quali sono i vantaggi e quali gli inconvenienti del sistema utilizzato da questa insegnante austriaca? Paragonate le vostre risposte con il giudizio espresso dall’insegnante visitatore (italiana).

La produzione del materiale richiede molto tempo, ma si può anche chiedere agli studenti di produrre del materiale da soli.

Si ritrova in questo caso la necessità della collaborazione tra insegnanti... ma anche l’interesse che c’è nel disporre, come in Olanda, di un libro di testo che presenti già una differenziazione dei percorsi e dei livelli.

Si potrà chiedere se ci sono altri mezzi per diminuire questo costo in termini di tempo.

Le ragioni di questa parziale riduzione dell’applicazione della pedagogia differenziata in Scozia sono le seguenti:

- classi troppo numerose e quindi difficoltà per gli insegnanti per gestire simultaneamente i gruppi, e troppo lavoro da preparare;

- mancanza di tempo per il programma scolastico;

- gli studenti più giovani hanno grandi difficoltà a autogestirsi (mancanza di maturità psicologica e cognitiva);

- mancanza di materiali appropriati (computer, registratori, ecc.);

- costo delle fotocopie fornite dalla scuola.

La fine del lavoro su questa rubrica darà l’occasione  di chiedere ai corsisti di preparare - eventualmente per scritto - un lavoro sull’ambiente favorevole alla differenziazione e all’autonomizazione degli studenti.

Come contributo a questo dibattito citiamo qui accanto le principali ragioni per le quali, secondo un’insegnante visitatore belga, la “ pedagogia differenziata ”, molto di moda una diecina d’anni fa in Scozia, è utilizzata oggi in quel paese in modo meno sistematico.