La pubblicazione del volume La sfida educativa (Laterza, Bari 2009, pp. 224, € 14.00), a cura del Comitato per il progetto culturale della Conferenza Episcopale Italiana (CEI), con la Prefazione di Camillo Ruini, consente di fare il punto sulla politica educativa e scolastica della Chiesa e delle lobbies ad essa correlate, e di ricostruirne le strategie a partire dalla loro formalizzazione in un vero e proprio progetto politico: come sempre avviene, è l’anatomia dell’uomo che consente di ricostruire quella della scimmia.

Una precisazione. La strategia progettuale di cui questo volume fa testimonianza è una strategia di lungo – anzi: lunghissimo – periodo. In un lontano, ma ancora attuale (e per alcuni versi preveggente) libro del 1954, Storia della scuola popolare in Italia, Dina Bertoni Jovine osservava che, all’indomani del Concordato del 1929, la politica scolastica del Vaticano «si svilupperà in una duplice direzione: diffondere una crescente indifferenza per la scuola dello Stato; sviluppare e rinvigorire una legislazione che favorisca la scuola privata, nella sicurezza che, nel campo dell’iniziativa privata, nessun ente potrà, per lungo tempo, competere con le forze clericali». Lo studio di Bertoni Jovine giungeva a constatare il fallimento del progetto, debole ed elitario, di un’educazione fondata sulla tradizione del riformismo illuministico, concretatosi con i Patti Lateranensi: un’impostazione che potrebbe valere anche per una storia della scuola e del problema educativo nell’Italia repubblicana. E che vale senz’altro per delineare le mosse di una potente lobby educativa nell’ultimo decennio.

Possiamo riassumere queste mosse in tre passaggi strategici.
Nel primo viene lanciato l’allarme dell’emergenza educativa.
Nel secondo si scatenano, con toni apocalittici e talvolta sguaiati (ma non casuali), i taliban.
Infine viene avanzata una – apparentemente – pacata proposta che sembra espungere i radicalismi e proporsi come una ragionevole piattaforma formulata in nome del bene comune.
C’è, in realtà, un quarto passaggio, che resta celato dall’apparente opposizione allo stato di cose presente: ma di questo, più avanti.

Per definire questa strategia uso qui una categoria concettuale proposta a suo tempo da Umberto Eco in Apocalittici e integrati: i venditori di Apocalisse [1].  Il venditore di Apocalisse è quell’intellettuale che si costituisce come «esperto del “dove andremo a finire”», piuttosto che accettare l’esistenza di un nuovo orizzonte di problemi: come i dotti di Salamanca che confutarono Colombo, e davanti all’evidenza empirica dell’esistenza dell’America sostennero con pervicacia che «l’America esiste, è vero, ma è male che esista, e gravi danni ne conseguiranno per la comunità umana». Ricordate l’insegnante Saverio, ossia Roberto Benigni in Non ci resta che piangere? Voleva impedire a Cristoforo Colombo di partire perché la scoperta dell’America aveva messo in moto una serie di eventi culminati con la sofferenza della di lui sorella ad opera di un americano: ecco, il venditore di Apocalisse è uno così. Con una variante, rispetto all’originaria proposta di Eco: a volte assume toni ancora più catastrofici, e si fa esperto non del “dove andremo a finire”, ma del “dove siamo andati a finire”.

Dove siamo andati a finire, dunque? Nel pieno di un’emergenza educativa, ci dicono. E come ci siamo arrivati? Ce lo spiega (siamo al primo passaggio) un Appello per l’Educazione lanciato nel 2005 da Comunione e Liberazione in “appoggio” alla pubblicazione di Il rischio educativo di don Giussani [2]. L’appello è intitolato Se ci fosse un’educazione del popolo tutti starebbero meglio: una frase di don Giussani che nasconde, dietro l’apparente ovvietà dell’enunciato, un ambiguo senso secondo. Se, infatti, in apparenza nessuno potrebbe negare l’enunciato nella sua formulazione ingenua, a ben vedere dentro questo accattivante Cavallo di Troia viene suggerito che il popolo avrebbe bisogno di essere educato perché attualmente non lo è: e, a ben pensarci, perché da solo non ne è capace. Per dirla con un intelligente blogger: se il pastore lo chiama gregge ci sarà un motivo. L’appello si apre con l’allarmante denuncia di «una cosa che non era mai accaduta prima: è in crisi la capacità di una generazione di adulti di educare i propri figli». Il motivo è presto detto: i maledetti 40 anni che ci separano dal ’68, fonte di tutti i mali. Un ritornello che diventerà, due-tre anni dopo, ossessivo: «Per anni dai nuovi pulpiti - scuole e università, giornali e televisioni - si è predicato che la libertà è assenza di legami e di storia, che si può diventare grandi senza appartenere a niente e a nessuno, seguendo semplicemente il proprio gusto o piacere». Questa l’anamnesi. La diagnosi è conseguente: «È diventato normale pensare che tutto è uguale, che nulla in fondo ha valore se non i soldi, il potere e la posizione sociale. Si vive come se la verità non esistesse, come se il desiderio di felicità di cui è fatto il cuore dell’uomo fosse destinato a rimanere senza risposta».

Nulla di nuovo, per certi versi. Si dà per certa una peculiare concezione dell’educazione, della vita, del mondo; si constata che l’educazione, la vita, il mondo non vanno nella direzione dovuta; si fornisce una descrizione caricaturale di questo nuovo mondo, funzionale alla critica che dovrebbe seguirne (una petizione di principio); e si conclude col «dove siamo andati a finire» tipico dei dotti di Salamanca. Tutte cose già dette, e meglio, nel libro di don Giussani.
Ma – è questo l’elemento rilevante – attorno a questo Appello si coagula un insieme di firmatari che va ben oltre Comunione e Liberazione, e che assume la forma di un vero e proprio schieramento pronto alla battaglia. Impressionante è soprattutto il parterre del giornalismo; accanto alla scontata la firma di Amicone e Bonacina (rispettivamente direttori di Tempi e Vita), Davide Rondoni e Dino Boffo (all’epoca direttore di Avvenire), troviamo Maurizio Belpietro (Il Giornale), Carlo Rossella e Paolo Liguori (Mediaset), Mauro Mazza (direttore TG2), l’agente del SISMI Renato Farina (Libero), Giuliano Ferrara (Il Foglio), Antonio Polito (Il Riformista), Giancarlo Mazzuca (Quotidiano Nazionale), Franco Bechis, (Il Tempo), Ferruccio De Bortoli (all’epoca in castigo al Sole 24 Ore), e Magdi non-ancora-Cristiano Allam, il “pinocchio d’Egitto”, che sulla crisi della civiltà occidentale è come i cagnolini di pezza sul cruscotto dell’automobile – non serve a niente, ma non se ne può farne a meno [se vi siete persi il saggio dedicato a Magdi Allam da Valerio Evangelisti, cliccate qui: 1, 2, 3, 4, 5]. E poi banchieri e affaristi: Franco Bazoli (Banca Intesa), Giuseppe Guzzetti (CaRiPlo), Roberto Mazzotta (Banca Popolare di Milano), Giuseppe Mussari (Fondazione Monte dei Paschi di Siena), Fabio Roversi Monaco (Fondazione CaRisBo), Santo Versace (di professione fratello), Massimo Calearo (Federmeccanica, poi deputato PD, poi fuoriuscito dal PD dopo aver scoperto che era un partito “di sinistra”), Giorgio Squinzi (MAPEI) e Andrea Muccioli (San Patrignano), Gaetano Quagliarello e Giorgio Israel. E qualche simpatica ciliegina sulla torta, da Pupi Avati (tra i primi firmatari) alla Mina nazionale (in veste di giornalista, non di cantante: ma tant’è...).
È commovente pensare che tanti stimati giornalisti, ciascuno nel proprio mestiere maestro di sincerità e trasparenza, abbiano sentito questo doveroso imperativo come prioritario. E che tanti banchieri, affaristi, uomini d’impresa, trascinati dall’imperativo etico di risollevare le sorti dell’educazione, siano rimasti sorpresi dall’esplodere di una crisi globale alla quale, per nobilissime ragioni, non avevano avuto tempo di prestare attenzione.

Cosa succede dopo questo Appello che di fatto è un Manifesto? Che il tema dell’emergenza educativa, ormai lanciato, viene diffuso in modo ossessivo. E non solo dalle testate ufficialmente “di destra”: nel frattempo De Bortoli, che aveva qualcosa da farsi perdonare, ha finito di scontare il purgatorio al Sole 24 Ore, ed è tornato alla direzione del Corriere della Sera, dalle cui colonne partono le bordate di alcune tra le sue più autorevoli firme, come Ernesto Galli della Loggia ad Angelo Panebianco. Che, come dimostrano i loro editoriali, di scuola poco sanno e ancor meno capiscono, ma per la proprietà transitiva dell’autorevolezza espressa per la prima volta in San Giovanni decollato da Totò nel ruolo di Mastr’Agostino Miciacio (un ciabattino talmente bravo da essere soprannominato “il professore”, dunque per definizione un professore tout court, un pozzo di scienza capace persino di sapere come si fa una scarpa), se sono autorevoli in un campo lo sono, o ritengono di esserlo, sull’intero globo terracqueo, dunque anche sulla scuola.

La reiterazione dell’emergenza educativa procede di pari passo con la campagna sulla “dittatura del relativismo”, vero cavallo di battaglia del cardinale Ratzinger, nel frattempo assurto al Soglio Pontificio, e ne costituisce una sorta di conseguenza empirica: nell’età del vuoto nichilistico e dell’indifferenza etica, l’educazione non può che essere in stato d’emergenza. In verità la “dittatura del relativismo” è, dal punto di vista logico, filosofico ed effettuale, un ronzino azzoppato più che un cavallo, che esso si regga solo al prezzo di fallacie logiche e scorrettezze argomentative più volte rilevate [3]. Basterebbe ricordare queste parole di Gustavo Zagrebelsky: «dire a una persona "tu sei un relativista", significa qualcosa di molto simile al dirgli "tu sei un nichilista, tu non credi in nulla". Ma dire che le istituzioni democratiche devono essere relativiste significa che devono sostanzialmente rispettare una posizione di neutralità tra le posizioni sostanziali che vivono nella società in modo che tutte possano vivere e possano espandersi» [4]. Ma questo non preoccupa più di tanto. Nella società della comunicazione e dello spettacolo, nella società postmoderna, l’effetto prodotto da un enunciato è più importante del suo valore di verità: un paradosso che non sembra essere colto dagli spuntati avversatori del cosiddetto nichilismo postmoderno.

In parallelo con la campagna di denuncia dei mali della modernità – «dove siamo andati a finire, signora mia!» – procede la campagna sull’emergenza educativa. Nella quale si distinguono, per la violenza con cui, sgomitando, si affacciano sulla scena, i catastrofisti.
Ne è un esempio Giorgio Israel, che in una impressionante serie di interventi su quasi tutti i quotidiani in qualche modo rappresentati nell’Appello per l’Educazione reitera sempre gli stessi concetti. Il principale dei quali è l’estensione dell’emergenza educativa all’intero Novecento: la crisi dell’educazione, infatti, è il prodotto di una distorsione pedagogica che parte da John Dewey e Jean Piaget, per arrivare, ai giorni nostri, a Morin, ai teorici della “complessità” e del concetto di “sistema” (concetti che per Israel sono come il famoso punto G: non riuscendo a trovarli perché non li capisce, ne nega l’esistenza), attraverso la pedagogia sovietica, don Milani e l’attuale riforma educativa del governo Zapatero.
Questa ricostruzione ricorda certe deliranti teorie del complotto, che costituiscono la migliore confutazione empirica della pseudo-teoria della creazione mediante un disegno intelligente: come quella che vuole Aldo Moro consegnato dalle Brigate Rosse a una Loggia Massonica segreta al cui vertice (cioè al 51mo grado, da cui Grado-LI) ci sarebbe stato il Maître du Glaive (=il Signore del Gladio), con annessi cavalieri dell’Ordine di Malta, Rosa-Croce e via delirando [5]; o consimili deliri neo-nazisti sul complotto giudo-massonico che avrebbe per sede non più i sotterranei della Banca di Londra, ma il MIT di Boston; o infine, una qualunque puntata del programma televisivo Voyager. Basterà osservare che su Dewey e Piaget sono stati costruiti i sistemi scolastici di un secolo intero, e che se la tesi di Israel avesse una parvenza di verità la catastrofe educativa avrebbe dovuto travolgere l’intero sistema occidentale di istruzione.
Accanto al professor Israel, come non notare Mario Giordano, col suo libro just in time sulla scuola 5 in condotta, che attinge copiosamente a La fabbrica degli ignoranti di Giovanni Floris (il conduttore di Ballarò) [6], e condivide con quest’ultimo la bufala del numero di bidelli che sarebbe superiore a quello dei carabinieri?

Un vecchio trucco retorico, nella gestione delle dispute pubbliche, è di far affiorare una posizione apparentemente radicale per poterne assumere i contenuti fingendosi portatori di una tesi moderata, o quantomeno misurata. E infatti, accanto agli sciabolatori senza briglie, viene a costituirsi poco a poco una posizione che ingloba l’Appello per l’Educazione, magari senza esplicitarlo, e reitera il tema dell’emergenza educativa in forme più accurate, e a un più alto livello. Se ne fa carico, in modo esplicito, Joseph Ratzinger il 29 maggio 2008 [qui]:
«In Italia, come in molti altri Paesi, è fortemente avvertita quella che possiamo definire una vera e propria "emergenza educativa". Quando, infatti, in una società e in una cultura segnate da un relativismo pervasivo e non di rado aggressivo, sembrano venir meno le certezze basilari, i valori e le speranze che danno un senso alla vita, si diffonde facilmente, tra i genitori come tra gli insegnanti, la tentazione di rinunciare al proprio compito, e ancor prima il rischio di non comprendere più quale sia il proprio ruolo e la propria missione. Così i fanciulli, gli adolescenti e i giovani, pur circondati da molte attenzioni e tenuti forse eccessivamente al riparo dalle prove e dalle difficoltà della vita, si sentono alla fine lasciati soli davanti alle grandi domande che nascono inevitabilmente dentro di loro, come davanti alle attese e alle sfide che sentono incombere sul loro futuro. Per noi Vescovi, per i nostri sacerdoti, per i catechisti e per l'intera comunità cristiana l'emergenza educativa assume un volto ben preciso: quello della trasmissione della fede alle nuove generazioni. Anche qui, in certo senso specialmente qui, dobbiamo fare i conti con gli ostacoli frapposti dal relativismo, da una cultura che mette Dio tra parentesi e che scoraggia ogni scelta davvero impegnativa e in particolare le scelte definitive, per privilegiare invece, nei diversi ambiti della vita, l'affermazione di se stessi e le soddisfazioni immediate».

Tracciata la direttrice, è Camillo Ruini a indicarne in modo più accurato gli sviluppi, con la Lectio Magistralis «La questione dell'educazione al tempo del relativismo» (tenuta il 2 febbraio 2009, e pubblicata il giorno successivo su L’Osservatore Romano: qui): la premessa a La sfida educativa, non a caso citata nell’Introduzione. Sostiene Ruini che l’«educazione autentica» sarebbe minata alla base da tre aspetti della cultura contemporanea: accanto alla dittatura del relativismo e al nichilismo, il «"naturalismo", o più esattamente riconduzione e riduzione dell'uomo a un elemento della natura: [...] la tendenza a considerare l'uomo "soltanto una particella della natura". Oggi il rischio è molto aumentato, perché sta diventando egemone l'idea che il soggetto umano non sia altro che un risultato dell'evoluzione cosmica e biologica: certamente il suo risultato più alto, almeno per ora e nella piccola porzione dell'universo da noi meglio conosciuta, ma pur sempre un risultato omogeneo a tutti gli altri, in particolare agli animali superiori a noi più vicini nelle linee evolutive. In questa ottica i caratteri propri della nostra specie, in ultima analisi l'intelligenza e la libertà, non vengono certo negati, ma considerati semplicemente sviluppi e affinamenti ulteriori di capacità cerebrali evolutesi progressivamente».
Accanto al rigetto di ogni concezione dell’umano e del suo posto del mondo che non presupponga una Verità già data, viene insinuato il sospetto su ogni concezione scientifica del mondo. Non a caso La sfida educativa, a proposito dell’educazione alle «scienze della natura» (si noti quel “della natura”, che sottintende l’esistenza di un’altra scienza, non della ma al di là della natura, alla quale la prima sarebbe logicamente subordinata), sostiene che «già la semplice presentazione delle principali teorie scientifiche pone la questione della loro “verità”, della corrispondenza delle loro affermazioni con una “realtà” che non dipende da noi». L’apprendimento critico del sapere scientifico dovrà quindi aver cura di «distinguere le affermazioni scientifiche da quelle che scientifiche non sono. Si potrà così avviare i giovani a distinguere le diverse forme di accertamento della verità [corsivo mio]» [p. 55].
Chi ha orecchie per intendere intende, o intenderà.
O farà meglio ad intendere.
 

Questo concreto esempio serve a introdurre le tesi centrali del volume. Il modello educativo proposto viene presentato come alternativo a due diversi modelli educativi generali.
Il primo è quello che «punta sulla divaricazione di educazione e formazione, in funzione dell’acquisizione di conoscenze, abilità, competenze coerenti con l’assetto tecnologico del mondo contemporaneo»: un modello aziendalistico, nel quale «l’educazione, in definitiva, si risolve in trasmissione di informazioni e di capacità e in socializzazione culturale».

Non è difficile individuare la radice di questo modello: si tratta dei modelli educativi proposti dall’OCSE, dalle grandi lobbies industriali interessate al ricco mercato dell’istruzione, con diverse sfumature dalla stessa Commissione Europea. È un modello col quale, in parte, la politica scolastica dell’ex ministro Berlinguer e dei suoi collaboratori (Vertecchia, Frabboni) si è compromessa. Ma col quale anche l’attuale governo si compromette in eguale, e forse maggiore misura, nella sua ossessione di ridurre il sapere a unità oggettive, univoche, misurabili quantitativamente, espungendo qualsivoglia forma di autonomia e di soggettività. È una contraddizione che va tenuta presente.
Ma va anche tenuta presente la scorrettezza di questa presentazione: che suggerisce che ogni prassi didattica che privilegia lo sviluppo delle competenze sulla centralità dei programmi e delle nozioni lo faccia per spirito aziendalistico. Che ogni didattica orientata non alla trasmissione dei contenuti derivanti dalla tradizione, ma allo sviluppo di un’autonoma capacità di orientarsi nel mondo attraverso l’acquisizione di strumenti cognitivi – la didattica dell’imparare a imparare, del privilegiare la testa ben fatta alla testa piena (Montaigne) - sia di per sé veicolata al modello aziendalistico. È un esercizio di occultamento e di messa in caricatura delle tesi contrarie di cui è cattivo maestro Giorgio Israel, e che qui viene sapientemente occultato dalle forme retoriche.
Il secondo modello generale, «valorizza la spontaneità. In prospettiva antiautoritaria, questa concezione contrasta l’idea di educazione come trasmissione di modi di comportamento, di valori, di tradizioni e pensa anzitutto in termini di autoeducazione, con al centro la qualità del soggetto, la sua espressività e la sua creatività, intese come spontaneismo soggettivo, e quindi anche sperimentale e nomade» [p. 9].
Qui è chiaro cosa si avversa: l’idea che l’essere umano sia capace di autodeterminazione; che sia in grado di creare un senso a partire dall’assenza di senso; che sia autonomamente capace di scegliere tra la pluralità delle proposte, dei valori, delle concezioni del mondo attraverso la propria esperienza auto-formativa. Che lo scetticismo sia un metodo che non conduce, come crede Joseph Ratzinger, al prevalere di insoddisfazione, vuoto esistenziale, sradicamento, fragilità emotiva, precarietà delle relazioni, sfiducia, odio di sé, confusione dei ruoli di genere, calo del desiderio, impotenza generazionale – e chi più ne ha, più ne metta; ma che, d’accordo con Giacomo Leopardi – piaccia o non piaccia, il maggior esempio del nichilismo europeo – sia la condizione per giungere, attraverso l’esperienza dell’arido vero, alla dimensione dell’etica, alla social catena.
Da questo punto di vista non stupisce che gli autori di questo volume, e i loro eminenti ispiratori, abbiano un approccio allarmato e allarmistico della relazione tra infanzia e esperienza informatica: «fin di primi anni di vita la mente è invasa dalle forme analitiche e frammentarie delle pratiche informatiche e l’esperienza emotiva è eccitata e sovraccaricata da un volume spropositato di sollecitazioni immaginative» [p. 8]. Un dato che contrasta con quanto studiosi della mente del calibro di Steven Johnson e Henry Jenkins hanno notato sullo sviluppo di capacità logiche, di connessione del reale, financo mnemoniche della mente infantile sollecitata dai nuovi media. Riemerge qui l’idea che il bambino – anzi: il fanciullo – non sia un essere dotato di ragione (come presuppone la didattica per moduli nella scuola elementare), ma un essere «tutto intuizione e sentimento»: che, con le parole del ministro Gelmini che ha bisogno di vedere nella maestra un sostituto della figura materna.

Ma è proprio questo, in ultima analisi, che unifica il variegato schieramento politico-culturale che stiamo esaminando: l’autodeterminazione dell’essere umano. Il suo non essere gregge, ma pastore di sé. È per questo – non certo per bazzecole sul corso del sole o sull’infinità dell’universo – che Giordano Bruno finì al rogo, e Galilei ci andò vicino.
Per contro, il modello educativo cattolico-giussaniano incardina il soggetto alla trasmissione della tradizione attraverso l’autorità del maestro-testimone, la cui superiorità risiede(rebbe) nel possedere un disegno unitario dotato di un centro; nel presupposto (se-dicente) antropologico che «l’essere umano non è dotato di tutto ciò di cui ha bisogno per diventare se stesso» [12]; che la ricerca di senso dev’essere subordinata al riconoscimento che un senso è già dato, e che tale ricerca si configuri come libera solo nella misura in cui è libera di riconoscere quel senso – meglio: quel pre-giudizio – come “Verità”. Che la fine dei “grandi racconti”, cioè le «narrazioni delle grandi tradizioni culturali, religiose, morali o politiche, che hanno proposto sensi unitari dell’esistenza, del mondo e della storia» [16] sia un male – oh, Salamanca! – perché solo un grande racconto può giungere «sino alla questione di Dio», e solo tale questione può far sì che l’uomo attribuisca un senso unitario alla realtà.
Che le “grandi narrazioni” siano finite perché erano sì dotate di senso, ma di un senso imposto dalle classi, dai generi, dalle potenze dominanti non sembra sfiorare la mente purissima di questi dotti. Così come non ha spazio la constatazione che la capacità di produrre narrazioni plurali riempie il vuoto lasciato dal “grande racconto” dimostra la capacità autopoietica dell’essere umano.

Si tratta, in definitiva, di una riproposizione “debole” di un sapere disciplinare che assoggetta l’educato ad una rassicurante tutela. Che, davanti al rischio di vivere e di dare un senso alla propria esistenza, ripropone lo scambio tra rassicurazione e rinuncia alla libera creazione di sé. Che è una delle risposte possibili alla crisi della società disciplinare: il rifugio nel caldo tepore delle passioni tristi, nell’autopercezione di incompiutezza e incapacità come premessa alla cessione del consenso verso l’autorità. In altri termini, in risposta a una società globale che non si lascia governare, e spesso neanche amministrare,viene proposto anche sul piano educativo un potere pastorale che piega a proprio vantaggio paura e incertezza.
Tutto chiaro?
No: c’è dell’altro.

Discutibile quanto si vuole, la linea politico-culturale perseguita attraverso libri come Il rischio educativo e La sfida educativa avrebbe pur sempre la dignità di un’opposizione alle correnti politiche educative: come accade, ad esempio, in Spagna.
Cosa accade in Italia?
Accade che, accanto all’opposizione “culturale”, le lobbies cattoliche si dimostrano capaci di uno sfrenato consociativismo, incassando con la sinistra da quello stesso Stato che con la destra contestano, accusandolo di perseguire «l’ideologia della professionalizzazione».
Per capire come ciò accada, è necessaria una rapidissima ricognizione dei rapporti tra scuola pubblica e scuola privata nell’ultimo decennio: nel corso del quale si è affermato un «sistema pubblico integrato» che ha trasformato le scuole private, e segnatamente quelle confessionali, in scuole pubbliche private.
Cominciò il ministro Berlinguer, con la parificazione del sistema educativo pubblico e privato: a condizione che il sistema privato aderisse ad una serie di norme e controlli, si disse. Un compromesso storico-educativo: il destino nei cognomi, diceva uno striscione studentesco all’epoca.
Il passo successivo fu, ad opera del ministro Moratti, la parificazione dei titoli degli insegnanti nelle scuole private con quelli delle scuole pubbliche: facendo sì che decine di migliaia di insegnanti che avevano costruito una carriera secondo le regole della scuola pubblica si videro scavalcati da insegnanti che avevano avuto accesso all’insegnamento non per titoli, ma per conoscenze personali, selezionati non secondo le competenze acquisite, ma secondo gli stili di vita e le adesioni ideologiche graditi ai rettori delle scuole private.
Infine, i Decreti che consentono alle scuole private di accedere al finanziamento pubblico, con buona pace della Costituzione, che all’art. 33, comma 3 stabilisce che scuole ed istituti privati devono essere istituiti senza oneri per lo Stato. Prima il ministro Moratti (DM 11 febbraio 2005), poi il ministro Fioroni (DM 21 maggio 2007) stabiliscono che la condizione ineludibile per le scuole private per ottenere il finanziamento pubblico sia un numero minimo di alunni per classe: 8 (OTTO)! Questo mentre il numero minimo di alunni nella scuola pubblica sale, di anno in anno, sino a 30-32.
Il tutto senza alcun riguardo per la qualità della didattica. Perché, con buona pace degli esaltatori delle virtù delle scuole private, le nostre private sono tra le peggiori del mondo, come attestato proprio quelle rilevazioni OCSE-PISA abusate e manipolate per denigrare la scuola pubblica. Nello specifico, l’Italia è l’unico paese dell’area OCSE nel quale le prestazioni degli alunni delle scuole private sono non al di sopra, ma decisamente al di sotto di quelli delle scuole pubbliche. E questo divario è ancora più grave se si considera che gli istituti privati sono in buona parte istituti liceali: perché, se la media delle prestazioni degli studenti italiani esaminati nei test PISA risulta inferiore alla media OCSE, è però altrettanto vero che le prestazioni degli studenti dei Licei sono al di sopra della media OCSE, laddove – vale ripeterlo – le risultanze degli istituti privati sono agli ultimissimi posti della classifica OCSE.

E dunque, oggi le scuole private sono finanziate dallo Stato: sono, cioè, un onere per lo Stato. Per quello Stato la cui Costituzione dice senza oneri per lo Stato: così come dice che l’Italia ripudia la guerra.
Di quanti soldi stiamo parlando?
La Finanziaria appena approvata assegna alle scuole private 540.1 milioni di euro. Ma a questa cifra andrebbero aggiunte altre voci sparse tra le pieghe della Finanziaria: il Rapporto Sbilanciamoci 2010, che ogni anno elabora una dettagliata e motivata contro-Finanziaria, calcola in 732 milioni il contributo effettivo alle scuole private.
Ma non basta: poi ci sono i contributi degli enti locali. Perché la Costituzione dice per lo Stato, non per gli Enti Locali: così come la Maga Magò, nel duello dei Maghi, aveva promesso a Merlino «niente draghi», non «niente draghi viola».
Ad esempio, la Regione Lombardia, governata da 15 anni da Roberto Formigoni e saldamente in mano alla lobby politico-confessionale CL-Compagnia delle Opere, assegna alle scuole private, nelle quali studia il 9% della popolazione studentesca lombarda, l’80% dei fondi regionali per il diritto allo studio, cioè circa 50 milioni di euro all’anno, ricorrendo, come denuncia un rapporto sindacale, a un vero e proprio trucco contabile: «Mentre i genitori degli studenti della scuola pubblica devono esibire il certificato Isee – il riccometro - per poter accedere a un piccolo contributo, i richiedenti il buono scuola godono di un meccanismo inventato ad hoc per loro, denominato “indicatore reddituale”, dove i limiti di reddito sono molto più tolleranti e, soprattutto, dove non si deve dichiarare la propria situazione patrimoniale, sia mobiliare, che immobiliare. E il risultato di questo trucco è tanto stupefacente, quanto indecente, considerato che oltre 4mila beneficiari del buono scuola dichiarano al fisco addirittura un reddito tra 100mila e 200mila euro annui oppure che altri risultano residenti nella zone più prestigiose e costose delle nostre città, come per esempio Galleria Vittorio Emanuele o via Manzoni a Milano».
Questo mentre alla scuola pubblica vengono tagliati, in tre anni, più di 8 miliardi di euro. E, per restare in Lombardia, la storica esperienza delle Scuole Civiche milanesi rischia di morire per mancanza di finanziamenti.
E intanto, come scrive Marco Lodoli, proliferano le scuole private d’élite: «Chi se lo può permettere si tira fuori dal mazzo e iscrive i suoi bambini nelle scuole più care ed esclusive: e non lo fa perché lì si studia di più e meglio, ma solo perché i suoi pupi fanno comunella con altri rampolli dorati, amicizie che faranno comodo più avanti, e tutto il resto vada pure in malora. Siamo tornati al darwinismo sociale, preparato fin dall’infanzia». E si comincia a capire perché banchieri, affaristi, finanzieri si interessino tanto all’educazione.

Ricordate cosa scriveva Dina Bertoni Jovine sulla doppia politica della Chiesa in materia di educazione e istruzione? Diffondere una crescente indifferenza per la scuola dello Stato; sviluppare e rinvigorire una legislazione che favorisca la scuola privata. Con una mano, le lobbies cattoliche agitano l’allarme sull’emergenza educativa per denigrare e svilire la scuola pubblica, con l’appoggio di un curioso esempio di ministro che, per la sua incapacità di saper fare altro che sparare sul proprio quartier generale, potremmo definire catto-maoista; con l’altra mano, attingono a volontà alla cassa dell’affare-istruzione, grazie a quei fondi che si rendono disponibili con i tagli alla scuola pubblica.
E potete star certi che, in questo caso, la mano destra sa benissimo cosa fa la mano sinistra.
E ambedue, una volta incassato, applaudono.
 

Note

[1] Umberto Eco, «Da Pathmos a Salamanca», in Apocalittici e integrati, Bompiani, Milano 1964, pp. 367-371.
[2] Luigi Giussani, Il rischio educativo, Rizzoli, Milano 2005.
[3] Mi permetto di citarmi: «È noto che su questa espressione, ottenuta unendo due parole che scritte l'una dietro l'altra non significano alcunché, Ratzinger ha scritto un libello a quattro mani con Marcello Pera – un episodio inquietante, che dimostra come si possano occupare cattedre universitarie senza alcuna seria verifica sulla scientificità della produzione dei cattedratici. "Dittatura del relativismo" è, dal punto di vista logico, una fallacia bella e buona, ottenuta confondendo i livelli di denotazione delle parole usate: è come dire che la democrazia non è democratica perché non ammette la dittatura (come infatti affermava il cattolico tedesco Carl Schmitt). Ma non è necessario ricorrere alla teoria dei tipi per confutare il PeRatzinger, questa strana bestia filosofica, metà cardinale e metà vegetale: basta, di Bertrand Russell qualche pagina più accessibile. Ad esempio questa: «A un certo tipo di persone piace moltissimo ripetere "tutto è relativo". Si tratta naturalmente di una sciocchezza, perché se tutto fosse relativo non ci sarebbe più nulla con cui stare in relazione»
Ciò che in logica si presenta come fallacia, in un'analisi del linguaggio comune quale quella proposta da Harry G. Frankfurt è una stronzata, cioè un discorso né vero né falso, che cioè non presenta alcun interesse per (affermare o negare) la verità: «mai dire una bugia quando puoi cavartela a forza di stronzate». Sennonché, se dal punto di vista puramente logico una stronzata resta tale anche se detta da un cattedratico, un cardinale o un papa – tutt'al più sono questi a divenire "dicitori di stronzate" –, dal punto di vista del rapporto tra linguaggio e mondo il ruolo e l'autorevolezza dell'enunciatore contribuiscono nella prassi a costituire il valore dell'enunciazione. Accade così che la "dittatura del relativismo", autorevolmente enunciata, avvolga nelle sue nebbie logico-argomentative la sostanza della questione, occultando la posta in palio e dando l'impressione che l'alternativa sia tra un mondo privo di valori (il relativismo) e l'unica alternativa costituita dai valori naturali» [Si deus est, unde Ratzinger? – I parte: qui].
[4] Gustavo Zagrebelsky, «Laicità. Pericolosi Non Possumus», l’Unità 23 marzo 2007 [qui].
[5] Giovanni Fasanella e Giuseppe Rocca, Il misterioso intermediario. Igor Markevic e il caso Moro, Einaudi, Torino 2003.
[6] Mario Giordano, 5 in condotta. Tutto quello che bisogna sapere sul disastro della scuola, Mondadori, Milano 2009; Giovanni Floris, La fabbrica degli ignoranti. La disfatta della scuola italiana, Rizzoli, Milano 2008.